Методика преподавания естественнонаучных и гуманитарных дисциплин (стр. 7 )

По мнению Кутьева, кружок — эффективная форма внеклассной учебной работы по определенному предмету. Во время уроков не всегда можно удовлетворить все запросы учащихся. Познавательные интересы школьников нередко выходят за пределы учебных программ и учебников. В этом случае умело организованная кружковая работа приобретает большую педагогическую значимость. [Кутьев, с. 17]

Занятия в кружках не только сочетают различные виды практической работы по изготовлению, но и открывают детям прекрасный мир искусства, который несет в себе многовековые представления о красоте и гармонии. Работа кружка представляет широкие возможности для профессиональной ориентации учащихся, и для дальнейшего выбора профессии.

Кружок по росписи ткани способствует развитию творческих способностей и эстетическому воспитанию учащихся. Он развивает такие качества как чувства цвета, линии, формы и творческой фантазии.

Программное содержание кружка включает теоретическую часть и практическую работу. На занятиях дети познакомятся с историей развития батика, с различными техниками, материалами и приспособлениями для выполнения практической работы.

Теоретические сведения — это объяснение нового материала, информация познавательного характера о видах декоративно-прикладного искусства, и художественной росписи ткани.

Основное место на занятиях отводится практическим работам, которые включают выполнение графических зарисовок в альбоме и выполнение творческой работы.

В процессе занятий, накапливая практический опыт в изготовлении батика, учащиеся от простых изделий постепенно переходят к освоению более сложных образцов. При работе дети знакомятся с различными видами росписи тканей, их свойствами, осваивают способы росписи ткани и декоративного оформления изделий.

Ткань расписывали всегда, в разных эпохах и странах. И в наше время роспись не потеряла свою актуальность, все чаще люди украшают свой быт изделиями с использованием различных техник и приемов батика. Способами художественной росписи оформляются платки, костюмы, шарфы, галстуки, платья. Вещи для украшения интерьера - шторы, скатерти, салфетки, декоративные панно, картины.

Мы согласны с мнением , что в зависимости от поставленных задач руководители кружков на занятиях используют различные методы обучения (словесные, наглядные, практические), чаще всего, сочетая их.

Предоставляя детям как можно больше самостоятельности, руководитель вместе с тем должен направлять творческую деятельность кружковцев, развивать у них способность выбирать тему, думать о способах исполнения изделия, помогать в решении поставленной задачи. Необходимо проводить и индивидуальную работу с кружковцами, зачастую дополнительно объяснять задание.

Большое воспитательное значение имеет подведение итогов работы, анализ и оценка ее. Надо помнить, что одно только критическое замечание не по существу лишает ребят радости, может вызвать нежелание продолжать работу, поэтому оценка должна носить объективный, обоснованный характер. Школьники должны знать, что задание надо выполнять по возможности самостоятельно, с выдумкой.

Наиболее подходящая форма оценки — это организованный просмотр выполненных образцов изделий. Такой просмотр можно устроить как временную выставку, развесив изделия на стенде, доске. Кружковцы высказывают мнение о своей работе и работах товарищей. Руководитель подводит итоги выполнения работ. Коллективные просмотры выполненных работ их анализ приучают школьников справедливо и объективно оценивать работу свою и других.

Итак, в данной статье мы рассмотрели взаимосвязь элементов внеклассной деятельности на примере кружка росписи ткани. Кружок батика как эффективную форму внеклассной работы.

(СГПУ, г. Самара);

научный руководитель – д. п.н., проф.

Моделирование виртуальной образовательной среды

на основе принципа природосообразности

Современные методы и модели учения исходят из принципа природосообразности. Известно, что идея природосообразности воспитания в педагогике не нова. Обсуждение проблем соответствия форм, методов и средств воспитания природе воспитанников можно найти в трудах Демокрита, Платона и Аристотеля. Однако, сформулирован принцип природосообразности был только в XVII веке . Все учебные книги , как и его дидактические труды, пронизаны идеей пансофии – всеобщей мудрости, под которой он понимал знание всех вещей, реально существующих в мире. По мнению , человек должен подчиняться ее общим законам природы и все педагогические средства должны быть, соответственно, природосообразными. Принцип природосообразности воспитания предполагает также, что воспитание должно быть основано на безусловном приоритете общих законов развития природы, научном понимании взаимосвязи естественных и социальных процессов. Для самого процесса воспитания это означает: учет особенностей воспитанника, создание благоприятных условий среды, обеспечивающих его оптимальное формирование; выбор зависящих от особенностей пола и возраста методов и средств воспитания.

Принцип прирососообразности учитывается и в исследованиях современных педагогов. Так, , проектируя дидактическую систему профессионального интерактивного самообучения и самообразования, исходит из того, что учение должно быть природосообразным, т. е. должно «протекать в условиях максимально приближенных к психофизиологическим возможностям субъекта учения» [3, с. 13]. Анализ психических процессов отражательно-преобразующей деятельности человека показывает, что учение – это сложнейший психофизиологический процесс перевода учебной информации в свой собственный внутренний психический план, в свою психику. Данный процесс протекает между субъектами учения и преподавателями, образуя субъект-субъектные отношения, которые размыты, неопределенны, скрыты. На этом основании можно утверждать, что преподаватель не знает точный ход мыслей учащегося, а также его реальный уровень обучения. Поэтому в процессе учения, учения личностно ориентированного, природосообразного, субъект должен сам управлять своим учением.

Принципу природосообразности в полной мере соответствует виртуальная образовательная среда, где учащийся имеет возможность самостоятельно выбирать содержание и вид электронных материалов, планировать, варьировать темп и траекторию учения, при необходимости сам запрашивать консультационную помощь, а также определять для себя время и порядок прохождения тестирующих мероприятий, установленных преподавателем. В частности, констатирует, что «...любая учебная деятельность всегда управляема. Это либо непосредственные управляющие воздействия конкретного учителя, либо опосредованные воздействия некоторого "обобщенного" учителя (автоматическое управление) с помощью различных технических средств, либо, наконец, самоуправление, осуществляемое самим учащимся по отношению к самому себе» [2, с. 118].

Разделяя мнение автора, мы рассматриваем управление учением как необходимую составную часть дидактического процесса и считаем, что полностью перекладывать на учащихся функции самоорганизации собственной учебной деятельности и выполнения регламентирующих требований системы образования является нежелательным, по крайней мере, на начальном уровне обучения. Вот лишь некоторые из трудностей, с которыми сталкиваются учащиеся в процессе самоорганизации учебной деятельности: отсутствие нужного умения самостоятельно планировать работу, нехватка умения связывать теоретические знания с практикой. Это говорит о том, что проблема организации самоуправляемого учения стоит достаточно остро. В целях изменения положения необходимо обогатить содержание самообучения за счет углубления знаний об общих целях и стратегиях учебного процесса, при этом сохраняя его природосообразность.

Таким образом, под природосообразным обучением в данной работе будет пониматься самостоятельная учебно-познавательная и учебно-практическая деятельность субъекта учения, в которой предусмотрена возможность самоуправления. При этом такая самостоятельная деятельность определяется способностью учащихся сознательно ставить перед собой задачи, планировать свою деятельность, организовывать, осуществлять ее и рефлексировать.

Методы самообучения получили значительное развитие на базе современных информационно-коммуникационных технологий. Если в традиционной образовательной системе самообучение происходило путем чтения книг, то новые технологии привели к развитию множества таких методов, при которых студент взаимодействует с информационно-образовательными ресурсами при минимальном участии преподавателя и других студентов. Значение данных методов и интенсивность их использования существенно возрастает с развитием обучающих телекоммуникационных технологий. Интерактивные взаимодействия между самими студентами, а не только между преподавателем и студентами, становятся важным источником получения знаний.

Важность и фундаментальность принципа природосообразности обусловили его выбор в качестве основы при разработке модели виртуальной образовательной среды.

Для научного анализа виртуальной образовательной среды, нами используется векторная, то есть логико-математическая модель и, соответственно, метод знакового функционального моделирования, разработанный [4]. Избранная методика векторного моделирования образовательной среды предполагает построение системы координат в соответствии с природными законами психической деятельности индивида и законами дидактики. Стремясь к созданию эффективной модели, мы предлагаем в качестве вертикальной оси «природосообразное – природонесообразное обучение», а в качестве горизонтальной оси «высокая эффективность массового обучения (ВЭМО) – низкая эффективность массового обучения (НЭМО)».

На основе методики векторного моделирования анализируемая виртуальная среда может быть отнесена к одной из четырех типологических моделей обучения, выделенных и описанных : самоучение; авторитарное обучение; диалогическое самообучение; интерактивное самообучение.

Для того, чтобы определить, какая из названных типологических моделей отражает характеристики, присущие виртуальной образовательной среде, мы проанализировали каждую из них в соответствии с классификацией . Согласно автору, под интерактивным самообучением понимается «метод и модель самообучения на основе постоянного взаимодействия, сотрудничества субъекта преподавания и субъектов учения с постоянной обратной связью, с мониторингом результатов природосообразного, личностно ориентированного самообучения» [3, с. 165]. Если в обучении доминирующая роль отводится субъекту преподавания, то данный метод классифицируется как авторитарное обучение. Признаком авторитарного учения являются «...молчащие ученики и ораторствующий преподаватель» [1, с. 83].

Следующей моделью в анализируемой классификации является диалогичность, представляющая «метод и модель самообучения, основанные на прямом двухстороннем взаимодействии, взаимной активности в процессе обучения двух субъектов обучения – субъекта преподавания и субъекта учения – с приоритетом учения перед преподаванием» [3, с. 163]. Концепция дидактической системы диалогического самообучения заключается в создании условий для прямого, непосредственного вербального взаимодействия преподавателя и студента при соблюдении приоритета учения перед преподаванием, и, следовательно, при сохранении природосообразности учения.

Последней, из рассматриваемых моделей, является самоучение, под которым понимают «метод и модель учения, в которой учение никем, кроме самого субъекта, не обусловлено, не управляется и не контролируется и ничем не регламентировано» [3, с. 140]. При этом стоит отметить, что, как правило, аналитико-прогностическую и проектную работу по целеполаганию, отбору состава и объема содержания учения, траектории и временным рамкам учения выполняет преподаватель.

Проведя анализ четырех моделей с позиций их природосообразности, мы пришли к выводу, что интерактивное самообучение наиболее точно отвечает принципу природосообразности и эффективности. Построение моделирующего вектора позволило однозначно классифицировать виртуальную среду как дидактическую систему интерактивного самообучения.

Таким образом, дидактическая система интерактивного самообучения дает возможность гарантированного качественного обучения большинству обучающихся, что позволяет рассматривать эту систему как основную, ведущую в массовом профессиональном обучении.

Литература:

1. Программированное обучение (дидактическое обучение). - М.: Высшая школа, 1970.

2. Слагаемые педагогической технологии. - М.: Педагогиа, 1989.

3. Интерактивное самообучение: Монография. - М.: «Логос», 20с.

4. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. – М.: Смысл, 2001. – 365 с.

(Кузбасская государственная педагогическая академия);

научный руководитель – д. п.н., проф.

Обучение учащихся 5 – 6 классов

применению принципа Дирихле при решении задач

Современная школа работает в условиях обновления содержания образования, отхода от ее однообразия, решения задач формирования у школьников познавательных интересов и приемов самостоятельного приобретения знаний. Познавательный интерес – одно из личностных свойств школьника, черта его характера, проявляющаяся в виде пытливости, любознательности, активности.

Чтобы дети учились сколько-нибудь усердно и эффективно, у них должна быть заинтересованность в учебе или интерес к ней. Для развития познавательного интереса к урокам математики используют разнообразные методы и приемы обучения, привлекают красочно-наглядный и раздаточный материал, ТСО, чем вовлекают учащихся в активный процесс учения. Известно и другое испытанное средство развития интереса учащихся к занятиям математикой – организация кружковой работы. Для привлечения интереса учащихся к кружковым занятиям можно использовать: исторические сведения, математические головоломки, занимательный материал, а также решение увлекательных логических задач.

Решение логических задач – это «гимнастика ума» и очень интересное занятие. Особенно полезно их коллективное обсуждение, в котором могут принять участие ученики разных параллелей: решение таких задач не требует владения определённым программным материалом.

Большинство логических задач, несмотря на их разнообразие, можно отнести к той или иной группе, для каждой из которой существует общий приём логического рассуждения. Один из таких приёмов рассуждения в математической литературе именуется принципом Дирихле.

Приём, основанный на сравнении числа предметов с количеством групп, на которые они разбиты, является плодотворным косвенным методом доказательства существования. Его обоснование осуществляется фактически рассуждением от противного, представляющим собой, как известно, одно из наиболее мощных логических средств в математике.

Многим известен принцип Дирихле, причём в его шутливой формулировке: « Если в N клетках сидят не менее N+1 кроликов, то в какой-то из клеток сидит не менее двух кроликов». Таким образом сформулированное утверждение имеет следующий математический смысл: при любом отображении множества P, содержащего n+1 элементов, во множество Q, содержащее n элементов, найдутся два элемента множества P, имеющие один и тот же образ.

По неписаной традиции математики всего мира, рассказывая о принципе Дирихле, разъясняют его смысл не на языке множеств и отображений и не с какими-то другими предметами, а именно с кроликами и клетками.

Стоит обратить внимание на расплывчатость выводов: «в какой – то из клеток», «не менее». Это является, пожалуй, отличительной чертой принципа Дирихле, которая иногда приводит к возможности неожиданных выводов на основе, казалось бы, совершенно недостаточных сведений.

Ознакомление учащихся с принципом Дирихле и решение логических задач с его использованием не предусмотрено школьной программой по математике. Так как, с одной стороны, решение подобных логических задач «не привязано» к конкретному учебному материалу, а с другой – обладает значительным потенциалом для математического развития учащихся, привития интереса к математике, формирования умения доказательно рассуждать, то мы считаем возможным познакомить учащихся с этим принципом уже в 5 классе на внеклассных занятиях по математике.

Наш опыт показывает, что при методически правильной организации занятий и соответствующем дидактическом обеспечении для обучения младших подростков решению логических задач с помощью принципа Дирихле, достаточно двух занятий в 5 классе и двух занятий в 6 классе. Несмотря на неустойчивый интерес учащихся 5 – 6 классов, каждое такое занятие мы делаем тематическим и целиком посвящаем решению логических задач с использованием принципа Дирихле.

В 5 классе принцип Дирихле изучается только в шутливой формулировке; причём на первом занятии учащиеся знакомятся с простейшей ситуацией: когда есть 3 «кролика» и 2 «клетки». Первые логические задачи решаются на основании рассуждений здравого смысла и путём манипулирования предметами. Эффективно решение задач сопровождать материализованными действиями с различными предметами (карандаши, носки или шарики разных цветов). Причём очень важно, чтобы дети сами это проделали и заметили закономерность. Это способствует более осознанному усвоению принципа Дирихле и пониманию, как его можно применять к решению логических задач.

Следующий этап занятия - выявление общего в решённых логических задачах путём анализа условия. Выяснив, что условия всех рассмотренных задач, а также их вопросы похожи, учитель подводит учащихся к сравнению хода рассуждений при их решении.

Только после анализа задач их формулировки и решения обобщаются на языке «кроликов» и «клеток». Договариваемся, что в следующих задачах предметы – это «кролики», а цвета – это «клетки» и изображаем это схематически. Учитель ещё раз проводит объяснение, сопровождая его материализованными действиями, только теперь с «кроликами» и «клетками». Только после этого знакомим учащихся с шутливой формулировкой принципа Дирихле для случая «3 «кролика» - 2 «клетки» (название принципа не упоминается).

На втором занятии кружка в 5 классе учащиеся повторяют принцип для случая «3 кролика – 2 клетки», и тренируются в выяснении ролей «кролики - клетки» в задачах, предложенных учителем. Затем учащиеся сами составляют задачи для такого случая и обмениваются ими. Самого решения задач проводить не нужно, важно правильно выяснить роли «клеток» и «кроликов».

Новым для учащихся на этом занятии является рассмотрение принципа для случая «4 кролика – 3 клетки». По аналогии с частным случаем (3 «кролика» и 2 «клетки») ученики сами выводят принцип, когда есть 4 «кролика» и 3 «клетки». Работа опять сопровождается материализованными действиями с предметами.

Новый принцип закрепляется в решении соответствующих задач. Финалом всей работы становится составление алгоритмического предписания для решения задач с помощью принципа Дирихле:

Прочитать внимательно задачу. Понять о каких предметах и каком числе предметов идёт речь, о каких группах идёт речь, сколько этих групп.

Выяснить, что в задаче является «кроликами», а что «клетками».

Увеличить число «кроликов» на единицу.

Сформулировать ответ.

Для усиления развивающего эффекта таких занятий мы практикуем составление схемы по условию задачи и составление условия задачи по готовой схеме; решение кем-то поставленных задач и самостоятельное конструирование задач и т. п.

В 6 классе учащиеся принимают посильное участие в подготовке кружковых занятий. Им заранее предлагается подобрать задачи, решаемые с помощью принципа Дирихле и оформить их на карточках. На следующем занятии организуется решение таких задач. В 6 классе учащиеся обобщают принцип Дирихле на случай, когда даны n+1 «кролик»» и n «клеток».

Естественно, что шестиклассники рассматривают более сложные задачи, чем в 5 классе; теперь чаще организуется самостоятельное решение задач с последующим предъявлением решения и защитой проведенных рассуждений перед классом. Представить найденное решение, объяснить его другим – это не только престижно для любого члена кружка, но и достойный способ самоутверждения ученика в коллективе.

На завершающем занятии по изучению принципа Дирихле в 5-6 классах мы проводим КВН, где учащиеся соревнуются в решении логических задач. Его цель: выявить умение по условию задачи обнаружить необходимость использования принципа Дирихле; ознакомить всех присутствующих с логической цепочкой рассуждений при решении задач с помощью принципа Дирихле.

Для кружковцев, конечно, есть более конкретная цель: выработка известного автоматизма в применении принципа Дирихле и навыка в определении по условию задачи метода её решения.

Наш опыт ознакомления учащихся 5 – 6 классов с принципом Дирихле, обучение его применению при решении логических задач показывает, что такая работа способствует не только развитию мышления школьников, но и является эффективным средством становления у них интереса к математике.

(ИПГИ, г. Ишим);

научный руководитель – д. п.н., проф.

Направления совершенствования методической подготовки будущих учителей математики в педвузах

Вопросы совершенствования системы подготовки учителя математики в педвузе исследовались многими учеными-методистами: , , , , , , и др. В этих исследованиях разработаны: концепция профессионально-педагогической направленности математической подготовки студентов (), технология проектирования траектории профессионального становления будущего учителя (), дидактическая система математического образования студентов педвузов ( и др.), система непрерывной методической подготовки, ориентированной на формирование методической культуры учителя математики (), система методической подготовки будущих учителей по углубленному изучению математики ( и др.), система профессионального саморазвития студентов в учебном процессе ( и др.) и др.

За последние несколько десятков лет появилось достаточное количество направлений совершенствования методической подготовки будущих учителей математики, в основе которых лежат разнообразные приемы:

система индивидуальных заданий (, , и др.);

создание проблемных ситуаций (, , и др.);

система усложняющихся заданий, постепенно поднимающих уровень студентов от ре­продуктивного до творческого (, , и др.);

самостоятельные работы ( и др.);

тренинг (, и др.);

система специально подобранных тематических заданий (, , и др.);

учет уровневой и профильной дифференциаций школьного и вузовского обучения (, и др.).

Таким образом, среди основных направлений совершенствования методической подготовки будущего учителя математики в процессе изучения методических дисциплин можно выделить следующие:

1) создание современного вузовского курса «Теория и методика обучения математике» (, , и др.);

2) интегративные курсы: методика, психология и педагогика (); методика и элементарная математика (, , и др.); методика и история развития математики ();

3) системы специально подобранных тематических заданий (, , и др.);

4) совмещение традиционных и инновационных подходов в обучении: деятельностный, интегративный, дифференцированный и технологический (); деятельностный и технологический (); уровневая и профильная дифференциация школьного и вузовского обучения (, и др.);

5) формирование профессиональной компетентности учителя математики: методической компетентности (, , и др.); информационной компетентности () и т. п.;

6) формирование профессиональной культуры будущего учителя математики: технологической культуры (); методической культуры () и др.;

7) формирование профессионально значимых методических умений будущего учителя математики: начальные методические умения проводить содержательно-дидактическую работу с математической задачей (); умения организовывать и проводить внеурочную работу по математике (, ); умения проектировать процесс изучения школьного курса математики (); умения конструировать системы задач () и др.;

8) подготовка будущего учителя математики к внедрению в школьный учебный процесс тех или иных педагогических технологий: технологии гуманитаризации (); эстетического воспитания школьников () и др.;

9) совершенствование педагогической практики как одного из этапов методической подготовки будущего учителя математики (, ); и др.

Анализ существующей теории и практики по проблеме профессиональной подготовки будущего учителя математики показывает достаточный уровень теоретической и практической разработанности ее в научных исследованиях.

Вместе с тем, многочисленные анкетирования учителей города Ишима и близ лежащих районов, студентов и преподавателей – методистов нашего института показывают, что недостатки профессиональной подготовки будущих учителей математики имеют место и их достаточное количество. Назовем лишь некоторые: 1) к моменту начала педагогической практики на 4 курсе в школах города студенты все еще недостаточно владеют умением проектировать уроки математики (в силу разных причин, главная – отсутствие времени на отработку выше упомянутого умения); при этом имеет место «крен» на урок комбинированного типа; 2) оценки за проведенные студентами – практикантами уроки зачастую неоправданно завышены, что создает у будущих учителей ложное представление об их истинных педагогических и методических способностях; 3) студенты – практиканты чаще всего осознают цель решения той или иной методической задачи, встающей перед ними в период работы в школе, но не всегда знакомы со способами (процедурами) выпол­нения отдельных единичных действий, входящих в состав приема решения этой задачи.

Выход, по нашему мнению, можно найти в создании системы специально подобранных приемов учебно-методической деятельности будущего учителя математики. Под приемом учебно-методической деятельности (УМД) студента мы понимаем наиболее рациональный способ его учебной методической деятельности, систему действий, выполняемых в определенном порядке с целью решения учебно-методической задачи.

В процессе изучения курса «Теория и методика обучения математике» студент решает целый комплекс учебно-методических задач (УМЗ), предъявляемых ему в виде учебно-методических заданий. Такой метод обучения, без сомнения, является основным в методической подготовке будущего учителя математики, поскольку прямым продуктом решения УМЗ является формирование тех или иных методических умений. Приемы УМД вооружают студентов наиболее рациональными способами решения основных УМЗ курса «Теория и методика обучения математике». Как показывает эксперимент, проведенный на базе нашего института, поэтапное включение приемов УМД в учебно-методическую деятельность студентов позволяет значительно увеличить объем формируемых в курсе «Теория и методика обучения математике» методических умений и повысить качество методической подготовки в целом.

Таким образом, на сегодняшний день нами выделено еще одно направление совершенствования методической подготовки будущих учителей математики, а именно: формирование приемов учебно-методической деятельности в процессе изучения дисциплин методической подготовки (в частности, «Теория и методика обучения математике»).

(Сибайский институт (филиал)

Башкирского государственного университета);

научный руководитель – к. т.н., доц.

Роль электронных учебных пособий

в развитии информационно-образовательной среды

Согласно концепции создания и развития информационно-образовательной среды (ИОС) в сфере образования РФ понятие ИОС отражает организованную совокупность информационных ресурсов, средств их хранения и передачи, взаимодействия с обучаемыми, аппаратно-программного и учебно-методического обеспечения. Данная совокупность ориентирована на удовлетворение образовательных потребностей общества. Из этого следует, что для ИОС характерна направленность на включение личности в образовательный процесс посредством использования комфортных технологий обучения, создающих эмоционально-мотивационную основу учебного процесса. В этой связи можно говорить о создании предметных образовательных сред, нацеленных на включение обучаемых в процесс освоения конкретной предметной области.

Центральное место в этой среде должны занять учебно-методические материалы нового поколения, в частности, учебники новой формы и структуры

В настоящее время в образовательной практике широкое распространение получили электронные учебники (ЭУ). Многие из них представляют собой отсканированный текст широко распространенных учебников. Но, с нашей точки зрения, это недостаточное использование возможностей указанных технологий. ЭУ должен содержать наряду с текстом еще и практические задания, лабораторные работы и тематические тексты по теоретической части.

В соответствии с Инструкцией Минобразования, электронное издание представляет собой совокупность текстовой, графической, речевой, музыкальной, видео-, фото - и другой информации, а также печатной документации пользователя.

Определение электронного учебника приводится в Приложении 2 к приказу № 000 Минобразования России от 01.01.01 г.: «ЭУ – основное электронное учебное издание, созданное на высоком научном и методическом уровне, полностью соответствующее составляющей дисциплины Государственного образовательного стандарта специальностей и направлений, определяемое дидактическими единицами стандарта и программой».

Современный ЭУ аккумулирует в себе все основные дидактические, методические, научные и информационно-справочные материалы, необходимые преподавателям для подготовки и проведения всех видов и форм занятий, а также слушателям для самостоятельного изучения учебных тем или подготовки к занятиям, проводимым под руководством преподавателя, и получения дополнительных информационно-справочных сведений по учебной дисциплине. Кроме того, он предоставляет возможность слушателям качественно решать задачи самоконтроля усвоения материалов по учебной дисциплине, а преподавателям - объективно осуществлять текущий и итоговый контроль за успеваемостью студентов.

На основании изложенного, актуальным является вопрос проектирования и разработки электронных средств обучения техническим дисциплинам, с возможностью подключения в единое образовательное пространство. Руководствуясь современными направлениями в области информационных и педагогических технологий и систем дистанционного обучения при подготовке специалистов по специальности 030600 «Технология и предпринимательство» в Сибайском институте (филиале) Башкирского государственного университета проводится большая работа по внедрению в учебный процесс современных образовательных технологий.

Информационные технологии в обучении студентов специальности «Технология и предпринимательство» могут играть роль как средства обучения (ЭУ, контрольно-обучающие программы и др.) и коммуникации (использование Интернета и электронной почты), так и как рабочего инструмента (использование прикладных графических программ для автоматизации процесса выполнения проектировочных и графических работ).

Создание информационно-образовательной среды посредством формирования предметных информационных ресурсов приводит к существенным изменениям, как в содержании, так и в методах обучения. В связи с этим актуализируется проблема взаимосвязи классических приёмов и средств обучения с новыми информационными технологиями, применение которых усиливает эффективность методов организации познавательной деятельности учащихся и методов, стимулирующих их творческое развитие.

Для обеспечения дидактических функций учебно-методического комплекса к электронному учебнику предъявлены следующие требования:

Основной материал учебника определяет необходимый объем знаний, которым должен овладеть учащийся. Учебник имеет блочную структуру. Внутри каждой главы учебный материал дается в строгой логической последовательности. Вводимые понятия и алгоритмы предполагают наличие у учащихся знаний предыдущего материала.

Основными структурными единицами учебного материала являются взаимосвязанные базовые фрагменты, предназначенные для организации логических уроков. Базовые фрагменты состоят из системы элементарных фрагментов, каждый из которых отражает одну мысль, гипотезу, или алгоритм.

Текстовые фрагменты могут сопровождаться аудио - или видеоинформацией для выделения смысловых акцентов. Для представления разнородной или гипертекстовой информации рекомендуется использовать многооконный интерфейс.

Текст учебника должен сопровождаться многочисленными перекрестными ссылками, позволяющими сократить время поиска необходимой информации.

В электронном учебнике может содержаться дополнительный материал, а также материал для углубленного изучения тем.

Наиболее важные элементы электронного учебника должны иметь подсказки или пояснения. Справочный материал учебника содержит основные определения, наиболее важные даты истории развития техники, таблицы для сравнения определенных характеристик объектов и т. п.

В электронном учебнике имеются два вида тестов: тесты текущего опроса и итоговые тесты по каждому разделу, содержащие тесты на конструирование ответов.

После изучения каждой структурной единицы учебного материала в электронном учебнике содержится материал для обобщения, представляющий изученный материал в более кратком виде.

ЭУ должен быть открытым для его развития.

Текст учебника должен иметь возможность копирования, вывода на печать.

ЭУ позволяет применять современные информационные технологии для повышения эффективности учебного процесса.

ЭУ позволяет использовать как традиционные, так и новые приемы, методы и формы обучения.

Особенности проектирования как содержания, так и образовательных технологий этих учебников состоят в том, что: