Параллельно проводилась работа с каждым педагогом, работающим в нашем классе. Надо сказать, что здесь было полное взаимопонимание, и учителя шли на встречу, жалея то меня, то Андрея, то себя.
Вроде бы удавалось потихоньку удерживать ситуацию под контролем. Усугубили ситуацию результаты проведенных срезов. По данным результатов Андрей находился на низком уровне развития по всем показателям, проведенных исследований. Да и период временного затишья в поведении закончился (т. е. те средства, которыми я пыталась помочь мальчику, не давали результата). Андрей приходил в школу в 6 утра, устраивал просто скандалы, считая, что все вокруг его не любят, воруют у него все, все его бьют. Мальчик стал совершенно "неуправляемый" на уроке. У мальчика к этому времени (середина 2 четверти) накопился клубок неразрешимых им самим, мною, родителями проблем.
Моего опыта и имеющихся знаний не хватало для компетентного решения сложившейся педагогически сложной ситуации, возникла потребность в привлечении более глубокого уровня знаний. Для реализации этой задачи я стала читать психологическую и педагогическую литературу, консультироваться у других педагогов.
Работая совместно по нахождению путей выхода из тупиковой ситуации, я, сам Андрей, родители и социальный педагог, который принял активное участие в тот период, пришли к мнению, что необходима консультация врача-невропатолога. Договорились с врачом, назначили время, и все четверо поехали на прием.
Врач, осмотрев и поработав с мальчиком, назначил необходимое лечение и дал заключение о необходимости перевода мальчика на домашнее обучение. Дальше мы работали, учитывая интересы и возможности каждой стороны, в первую очередь Андрея. Ему предоставили возможность выбора предметов, с мамой было согласовано время прихода учителей-предметников.
По прошествии времени, по оценке всех, в том числе и Андрея, он стал спокойней. Андрей стал учиться на "4" и "5", стал чувствовать себя лучше, и если раньше он даже говорил о смерти, то сейчас этих разговоров не слышно. Очень важно было сохранить связь мальчика с одноклассниками. Поэтому мальчик регулярно получал приглашения на все классные вечера и праздники. Он приходит на праздники в хорошем настроении, у него не возникают конфликтов с другими детьми. С удовольствием ходит с одноклассниками гулять на прогулки, экскурсии. Учителя-предметники чаще стали хвалить его за успехи в учебе, стал намного серьезнее и спокойнее в отношениях с родителями дома.
Анализируя результаты прошедшего этапа работы с проблемой мальчика необходимо отметить ряд достижений:
1) Объективно состояние здоровья мальчика улучшилось.
2) Отмечено всеми учителями-предметниками его успешное продвижение в учебе.
3) Сам Андрей и мама удовлетворены произошедшими изменениями и считают, что надо было сделать так раньше.
Хочется отметить немаловажную роль в разрешении ситуации администраторов школы. Без их видения проблем мальчика и готовности перестроить учебный процесс в соответствии со сложившейся ситуацией возможности выхода из сложной ситуации практически не было.
Ребенок был долгое время психически болен, и никто на это не обращал внимания. Именно мое понимание ситуации как классного воспитателя, ориентирующегося на изучение и решение проблем детей, помогло выявить проблему (психофизиологические проблемы), найти и привлечь к разрешению данной ситуации специалиста (врача-невропатолога), выйти на администрацию школы и коллег учителей с необходимостью организации специальных педагогических условий для мальчика (домашнее обучение мальчика). Как результат произошла подвижка в решении проблемы мальчика.
Необходимо отметить, что полученные результаты являются лишь промежуточными, поскольку, я как классный воспитатель, вижу конечную цель в возвращении мальчика к нормальной ситуации жизни, когда он сможет продолжить свое обучение в классе сверстников.
Личностно я удовлетворена и испытываю гордость оттого, что, в какой-то мере, я вовремя вмешалась и спасла мальчика. Профессионально я убеждена в необходимости классного воспитателя и педагогической целесообразности его деятельности.
6. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОДДЕРЖКА КАК СТРАТЕГИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
В ПЕРИОД ПЕРЕХОДА ДЕТЕЙ ИЗ НАЧАЛЬНОЙ В СРЕДНЮЮ ШКОЛУ.
, завуч общеобразовательной средней школы N 2 г. Нягань Ханты-Мансийского национального округа,
кандидат педагогических наук, Институт педагогических инноваций, г. Москва.
Переход детей из начальной в среднюю школу, так называемый "второй адаптационный период" в жизни школьника, несет много проблем и огорчений. Прежде всего, это связано с отчетливой тенденцией к снижению успеваемости школьников. Уже к концу первого полугодия обучения в средней школе резко сокращается число отличников, нестабильной выглядит группа бывших хорошистов, а троечники начальной школы в средней начинают явно балансировать на границе между "3" и "2".
Это тревожит родителей, которые теряют кто былую уверенность и гордость за успехи своего ребенка-ученика, а кто постепенно начинает дистанцироваться от проблем ребенка. Причем, это происходит не всегда только в форме потери контроля над ситуацией учения. Нередко в этот период родители, чтобы оградить себя и ребенка от обвала плохих оценок, начинают чрезмерно опекать его, постоянно делать с ним домашние задания, тем самым, возвращая его в состояние первоклашки-неумехи. Это вызывает осознанные и неосознанные реакции отторжения ребенком школьной ситуации как мешающей его естественной потребности в самоутверждении.
Почему, становясь старше, ребенок начинает хуже учиться? Ведь очевидно, что все должно быть наоборот: он становится физически крепче, психически адекватнее, его социальные связи расширяются, все это должно являться дополнительным фактором для интеллектуального развития, и, следовательно, успешности в обучении. Но этого не происходит, во всяком случае, в большинстве школ. Вряд ли все можно объяснить равнодушием или нерадивостью педагогов, ведь каждый из них понимает, что хорошие оценки их учеников - есть показатель успешности работы их учителя. Нам кажется, что на часть из поставленных вопросов-проблем, нам удалось найти ответы, целенаправленно выстраивая в школе систему педагогической поддержки ребенка в образовании.
Организация обучения детей, пришедших из начального звена в среднее, является для нашей школы непростой. Обычно ежегодно мы открываем 10-11 классов в первом звене средней школы. Кроме детей, которые окончили начальные классы у нас, мы принимаем в среднюю школу выпускников начальной школы, расположенной неподалеку. Таким образом, к нам приходят дети и родители, которых мы едва или совсем не знаем. Так что получается "адаптация в квадрате".
В 1993-94 учебном году со своими учениками из начальной школы в среднюю перешла , за год до этого прошедшая обучение по программе, разработанной командой , по специальности "классный воспитатель" ("освобожденный классный руководитель"). У своих пятиклашек она была назначена учителем русского языка и классным воспитателем. Мы получили неожиданный результат: по окончании учебного года всеми - и детьми, и педагогами, и родителями - было отмечено, что традиционно болезненный период вхождения детей в среднюю школу в классе прошел намного спокойнее. Успехи в обучении, в сравнении с начальной школой не снизилась: дети продолжали учиться соответственно своим учебно-познавательным возможностям. Знания по предметам соответствовали требованиям учебных программ. Снижение было заметно лишь в технике чтения.
Зависел ли этот успех в основном оттого, что дети в среднюю школу пришли со знакомым им человеком, который хорошо их знал, мог точнее их сориентировать в ситуации средней школы, поскольку прошел с ними все этапы начальной школы? Или этот успех был обеспечен в основном за счет того, что классный воспитатель целенаправленно выстраивал систему поддержки ребенка в новой для него образовательной ситуации, и за счет этого сумел нивелировать негативные последствия адаптации? Или этот результат был какой-то случайностью?
Мы решили ответить на этот вопрос, введя в 1994-95 году в первое звено средней школы (11 классов - 268 учеников) трех классных воспитателей, которые также как и другие классные руководители и учителя-предметники на этой параллели впервые встретились со своими учениками. , , также как и , к этому времени закончили курсовую подготовку по программе "Классный воспитатель". По существу, мы получили возможность многократного сравнения самых разных результатов, полученных на этой параллели. Мы могли сравнивать результаты, которые были получены в трех классах, где работали классные воспитатели. Это тоже было интересно, поскольку все они отличались друг от друга и по возрасту, и по характеру, и по стилю деятельности. Мы имели возможность сравнить полученные результаты с теми, которые проявились в других 8 классах, где работали классные руководители. Могли сравнить ситуацию, которая складывалась на этой параллели с параллелями других классов. Эта возможность и была использована администрацией школы, а заместитель директора по науке выделила анализ ситуации на этой параллели как приоритетное направление собственной исследовательской деятельности.
С первых дней стала рождаться команда педагогов, которые были готовы целенаправленно искать и создавать условия, позволяющие преодолеть "адаптационный синдром". Костяк этой команды составили классные воспитатели, опытный учитель русского языка и литературы , школьный психолог Килина директора по науке обеспечивала необходимую координацию деятельности этой группы с позицией управления школой. Причины, побудившие этих людей к объединению, лежали в области их личностно-профессионального самоопределения, те задачи, которые они ставили перед собой, не были формально принятыми ими или навязанными сверху. Педагогами руководил профессиональный интерес, который они находили в самой постановке и решении данной проблемы. Это позволило им работать в системе, что позволило противостоять текучке, которая, как известно, съедает день за днем время и силы педагогов.
Было замечено интересное явление: если педагог, все время держит в поле зрения ребенка - наблюдает за ним, размышляет над его действиями, состоянием, то его собственная профессиональная деятельность начинает становиться предметом рефлексии и анализа. Таким образом, от эмоционального реагирования на удачи и неудачи педагог выходит в рациональный, профессиональный пласт самоанализа, ориентированного прежде всего на смысл собственной деятельности и адекватности ему полученных результатов. Это, на наш взгляд, является объяснением того, что на протяжении всего учебного года, интерес к исследованию собственной деятельности у педагогов не снижался, а наоборот, они выходили на более сложные вопросы и решения.
Поскольку инициативная группа была открыта для других педагогов, делилась и советовалась с ними относительно собственных находок и размышлений, это задало более высокий профессиональный уровень общения на всей этой параллели. Прежде всего, это проявлялось в культуре обсуждения различных ситуаций, при оценке конкретной деятельности по отношению к тому или иному ребенку: откуда взялась необходимость в данной деятельности, на что она направлена, какие результаты были получены, как они повлияли на ситуацию с точки зрения состояния ребенка и с точки зрения образовательных задач.
Благодаря этому, довольно быстро было обнаружено, что такой подход к анализу деятельности является альтернативой привычному, при котором педагоги ориентируются в основном лишь на внешние проявления, так называемые "факты" поведения и обучения ребенка: учил - не учил, знает - не знает, делает ошибки - не делает ошибки, прилежен - не прилежен, скован - раскован, инициативен - не инициативен, дисциплинирован - не дисциплинирован, заинтересован - не заинтересован и т. д. При таком подходе "факт" (т. е. следствие) стягивает все внимание педагогов, почти не оставляя времени и желания разбираться в причинах, обусловивших данный "факт". Исследование причин, таким образом, повсеместно заменяется интерпретацией, догадками самих педагогов по поводу того, "почему так все происходит". Поэтому работа ведется наугад, не системно, а в деятельности педагогов отсутствует целевая детерминанта. Без четко обозначенных проблем невозможно формулирование и четко фиксированных целей, это ведет к формализации деятельности и ее результатов.
Команда довольно быстро сформулировала главное условие, без которого невозможно серьезно говорить об осмысленности и эффективности педагогической деятельности: нужно знать каждого ребенка, чтобы суметь оказывать "адресную" педагогическую поддержку. Эта мысль, возможно, звучит банально, но она не банальна по смыслу, поскольку в нем находят отражение этико-профессиональные нормы, которыми руководствуется педагог в своей повседневной деятельности.
Прежде всего, была вполне отчетливо сформулировано принципиальное отношение к ситуации ребенка: если ребенок из успевающего становится неуспевающим, он эту ситуацию переживает, он не равнодушен к ней, как пытаются представить некоторые взрослые ("он ничего слушать не желает", "ему совсем не стыдно", "совсем обленился" - до боли знакомые выражения в учительской). В этих рассуждениях о "равнодушии" ребенка как бы не берется в расчет то, что стойкая неуспешность подрывает в ребенке веру в себя, в педагогов, наконец, в ценность образования, и открывает путь к постепенному отторжению от себя этой ценности. Суть педагогической поддержки (и деятельности, ею обусловленной) заключается именно в том, чтобы доказать, что ребенок - разумное существо и не может желать себе неприятностей, а если он все же их имеет, то что-то в окружении или в нем самом мешают ему преодолеть возникающие препятствия. Научить ребенка анализировать собственную ситуацию, находить пути преодоления негативных последствий, подключая все имеющиеся у него ресурсы: смысло-определяющие, эмоционально-волевые, операционально-деятельностные – это, значит, оказать ему педагогическую поддержку в самоопределении и самореализации относительно тех вполне конкретных жизненных явлений, участником которых он является.
Естественно, что данная задача не может быть осуществлена без целенаправленного исследования и учета индивидуального состояния ребенка при переходе в среднюю школу: что его привлекает, что пугает, что радует, что вызывает затруднения, каким способом он их преодолевает, кто и что его в этом поддерживает, кто и что тормозит. Для классных воспитателей поиск ответов на эти вопросы являлся основным, сопровождающим (и продолжающим сопровождать) их деятельность на протяжении всего времени работы с классом. Возможность именно такого позиционного взгляда на ситуацию ребенка, пришедшего в среднюю школу, открывает и другую возможность: профессионально задать вопрос себе и другим: а что нужно сделать, чтобы привлекало, а не пугало, радовало, поддерживало, а не тормозило? Что мы не знаем (или не хотим знать), чтобы ответить на этот вопрос? Что мешает нам продвигаться навстречу этому знанию?
Данный взгляд служит довольно веским критерием, по которому можно проанализировать направленность педагогической деятельности, осуществляемой каждым педагогом и коллективом педагогов, работающим в одном классе, оказывающим воздействие на конкретного ребенка. Это также дает возможность обнаружить классному воспитателю (или другому педагогу) собственную недостаточность, которая ограничивает возможный диапазон его педагогической поддержки ребенку, и активно искать другие позиции (специалистов, структуры, людей), которые бы смогли восполнить данную недостаточность.
Позиционное самоопределение команды, задало вполне отчетливую логику ее действий. Уже в первой четверти с помощью психолога школы была проведена диагностика учебно-познавательных способностей и умений (общеучебных и специальных) по предметам. Таким образом, психолог помог обратить внимание на индивидуальные особенности детей, которые необходимо учитывать при анализе и построении учебных ситуаций. Педагоги же выявили достаточность/недостаточность базовых умений, которые служат опорой ребенку в средней школе.
Классные воспитатели, которые вели эти карты, внимательно урок за уроком наблюдали за детьми, отмечая и систематизируя самые различные детали: динамику утомляемости, которую легко визуально отметить, наличие или отсутствие навыков самоорганизации, отношения, складывающиеся с классом в целом и между отдельными детьми, реакцию на учителей, на разного рода задания (устные, письменные, требующие точного воспроизведения или ориентированные на творческое преобразование и т. д.). Беседуя с родителями, классные воспитатели были весьма внимательными к такого рода аспектам, как здоровье ребенка, его предпочтения, что вызывает ситуацию согласия между ним и взрослыми в семье, а что - разногласие, и т. п.
Таким образом, собирался "проблемный анамнез", на основании которого классный воспитатель имел проблемную карту на каждого ребенка. В ней он отмечал то, что уже явно было зафиксировано, и то, что, по его мнению, может быть обнаружено, и поэтому требует дополнительного внимания. Данная фиксация оказалась необходимой, потому что это помогало не терять (не забывать со временем т. д.) начальную ситуацию ребенка (или свое представление о ней), чтобы потом в дальнейшем, отследить динамику ее улучшения или обнаружить свой собственный ложный шаг (или представление). В этой работе чрезвычайно важным оказывался метод "независимых экспертов", когда о ребенке спрашивали как можно больше знающих его людей: родителей, учителей начальных классов, сверстников (близких друзей или тех, с кем отношения не складываются). Но самое главное - классные воспитатели находились в постоянном диалоге с ребенком, побуждая его анализировать собственную ситуацию, слушать себя самого, обнаруживать новые ракурсы видения себя и ситуации, себя в ситуации.
Эта работа не умозрительная, не отвлекающая педагога от каждодневной работы. Она во многом как раз экономит силы, поскольку позволяет совершать более обдуманные и эффективные действия. Так, например, уже к средине первой четверти всесторонний анализ состояния каждого ребенка позволил произвести первую дифференциацию проблем, оказывающих влияние на успех в обучении. Становилось ясным, что нужно создать как минимум несколько микрогрупп для учащихся из разных классов, но объединенных сходной проблемой. Так стали работать несколько групп с учителями-предметниками для детей, чьи проблемы могли быть скорректированы дидактическими средствами (что-то нужно было довыяснить, закрепить и т. д.). Микрогруппа, занимающаяся под руководством логопеда, в основе школьных проблем имела особые затруднения, которые могли быть устранены лишь совместными усилиями самих детей и логопеда. Психолог вела свою микрогруппу, в которой дети получали специальные знания и умения, помогающие им быть адекватными в ситуации общения на уроке, при контакте с новыми людьми: сверстниками и учителями и т. д. Особо была выделена группа детей, которым требовалась помощь посложнее - с нею стал работать психоневролог.
Впервые нам удалось факт "плохо успевает" дифференцировать по основной причине затруднения и профессионально (а не привычно "на глазок") корректировать их. Особо важным для нас являлось то, что педагоги вовремя стали формировать опыт отношения ребенка к собственным неудачам. Оказывая педагогическую поддержку, прежде всего мы стремились, чтобы в опыте ребенка боязнь быть неуспешным заменилась на стремление быть успешным и на поиск путей, позволяющих это стремление развивать. Таким образом, классные воспитатели целенаправленно работали с детьми по формированию потребности в самоанализе и проектировании собственных действий по изменению и коррекции негативных ситуаций.
Параллельно велась работа в этом направлении и с родителями, и с учителями-предметниками, опыт которых иногда во многом был отражением опыта самого ребенка: та же боязнь неудач, те же психологические защиты, то же неумение проектировать собственную деятельность. По существу, работа со взрослыми принципиально осуществлялась во многом за счет той же поддерживающей парадигмы.
Постепенное выявление проблем детей и педагогов позволило выйти на такую форму, как "школа помощи по субботам". Она отличалась от печально известных форм по дополнительным (принудительным) занятиям с отстающими. "Ученики" субботней школы - это дети, которые сами почувствовали и попросили помощи по тем или иным учебным вопросам. Данный запрос - это конкретный результат работы ребенка по самоанализу. Расписание составлялось таким образом, что гибко реагировать на индивидуальные запросы детей. Ребенок приходил на занятия только по предмету, вызывающему у него затруднение. С ним велась необходимая работа по осознанию, что же на самом деле вызывает у него затруднение, и совместно искались именно те средства, которые ребенок и понимал, и принимал.
Нам было очень важно, чтобы эти занятия доставляли детям максимальный комфорт, поскольку каждый из них соприкасался с неприятным для себя ощущением "неумения что-то сделать как все", тратить на учебу больше времени "чем все". Было важно снять ощущение ущербности, показав, что достоин особого уважения человек, пытающийся преодолеть собственное неумение. По ходу для всех ребят, пришедших на занятия в субботу, организовывалась 40-минутная игровая перемена - своеобразный игровой тренинг, способствующий развитию и закреплению необходимых учебно-познавательных способностей.
Вот некоторые результаты наших усилий: из 268 учащихся этой параллели в 1 четверти на "4" и "5" училось 50 человек, во второй к этому уровню подтянулись 64 учащихся, в третьей четверти их стало 76, а закончили учебный год на "4" и "5" - 91 (т. е. каждый третий ученик). В классах, где работали классные воспитатели, не было ни одного неуспевающего. Важным результатом мы считаем и то, что в этих классах не проявилась обычная тенденция: девочки учатся более стабильно, мальчики в средних классах начинают значительно отставать от девочек. У нас эта тенденция не проявилась, что явилось подтверждением эффективности деятельности, направленной на педагогическую поддержку ребенка, в основе которой лежит принцип поддержки индивидуального развития личности.
Прошло два года, сейчас дети, о которых идет речь, приблизились к старшему подростковому возрасту. Появились новые проблемы, новые нюансы в отношениях к взрослым, сверстникам, себе. Однако снижения в ситуации обучения не происходит. Она стабильна, мы имеем даже некоторое улучшение: там, где работают классные воспитатели, за год уменьшается на 1 человека количество троечников, а двоечников не появляется.
Естественно, что данные успехи нельзя приписывать лишь заслугам классных воспитателей, поскольку ясно, что в этом есть частичка труда каждого специалиста, работающего с детьми этих классов. Однако то, что наличие классного воспитателя позволило систематизировать работу, придать ей постоянную направленность, очевидно. Очевидным является и то, что это произошло благодаря координирующей и направляющей функции классных воспитателей, сумевших создать систему взаимодействия разных специалистов на принципах педагогической поддержки на уровне собственного класса, но эта система захватила постепенно всю параллель, поскольку на этом уровне систему помогали простроить администрация школы и учителя-предметники, которые объединились с классными воспитателями в стремлении решить вполне конкретные профессиональные проблемы.
За это время мы убедились, что классный воспитатель - это не панацея от всех бед и не "золотой ключик", отворяющий все проблемы. Он может стать заметной фигурой в школе, обеспечивающей повышение эффективности работы педагогической системы. Но для этого необходимо, чтобы администрация школы понимала, каким потенциалом обладает данная позиция, и создавала условия для развития этого потенциала. В этой позиции, прежде всего, заложено системообразующее начало, которое несет в себе культуру гуманистического отношения к ребенку. Если это начало отсутствует, то деятельность классного воспитателя в принципе ничем не будет отличаться от привычного классного руководства, в основе которого традиционно заложен "принцип экономии на воспитании": минимум времени, максимум целей, а отсюда хаотичная деятельность, которую невозможно анализировать, поскольку она объективно не может быть адекватной заявленным целям.
Появление классных воспитателей в нашей школе поставило перед администрацией ряд жестких вопросов, которые касались создания условий, при которых возможна эффективная работа по педагогической поддержке. Где в переполненной школе найти место для конфиденциальных бесед с ребенком? Можно ли всерьез говорить о поддержании здоровья детей, если дети не могут реализовать в течение учебного дня даже самой элементарной, естественной потребности в движении? Можно ли привить навыки культурного поведения детям в условиях, которые идут вразрез с элементарными эстетическими требованиями? Что делать, если маленькие, робкие ростки стремления ребенка к самосовершенствованию не только не поддерживаются, а порой демонстративно не замечаются педагогами? Если эти вопросы не раздражают руководителей, не вызывают у них привычного уныния и безысходности, то ищется и все равно находится хотя бы малейшая возможность для улучшения ситуации.
Ясно, что детям для внеклассных дел, для реализации программы "Общение" нужно не только время, но и место. Мы переоборудовали подвал школы, нам помогло в этом городское управление образованием и комитет социальной службы помощи населению. Они выделили средства. Сейчас у нас есть место, где идет клубная работа по интересам: ребята шьют, мастерят игрушки, занимаются танцами. Есть видеозал (бесплатный) и комната для просмотра телевизора. То есть, это то место, где дети могут провести свободное время в мягкой, непринужденной обстановке. Если нужно классу что-то провести свое - для этого также найдется помещение. Здесь можно устроить чаепитие, послушать музыку, пообщаться.
Классный воспитатель поставила перед руководством школы проблему: врачи после медицинского осмотра ставят диагнозы, дают рекомендации, как можно улучшить самочувствие ребят. Классный воспитатель включает их в программу "Здоровье". Но есть проблемы, которые нельзя решить, действуя в одиночку, нужна квалифицированная, оперативная помощь специалистов. Мы обратились к главному врачу города, поделились своими проблемами, показали свои возможности, попросили помочь нам создать систему поддержки ребенку, способную оперативно реагировать на возникающие проблемы его психического и физического здоровья и закладывать стратегию профилактики этих проблем. Управление народным образованием поддержало наше ходатайство, выделило школе ставки. Теперь в дополнении к фельдшеру и зубному врачу у нас появились опытные специалисты - психолог и психоневролог.
Важно, чтобы обращение к этим специалистам было конкретным, вытекающим из предварительной работы классного воспитателя. Когда очевидно, что проблема не решается за счет деятельности педагогической, следует обращение к необходимым специалистам. Совместная работа педагогов, психолога и медиков помогает точнее дифференцировать (и прогнозировать) проблему ребенка и находить адекватные способы помощи. Причем, зачастую классный воспитатель оказывается именно тем человеком, которому удается первому визуально обнаружить какие-то сбои в состоянии ребенка, поскольку его контакт с детьми самый плотный и разнообразный. Наличие данных специалистов в школе существенно влияет на культуру отношений педагогов к ребенку, поскольку помогает осознать серьезность некоторых факторов, которые по незнанию воспринимаются педагогами как нечто, не заслуживающее внимание.
Итак, подводя итог, мы далеки от мысли о том, что все проблемы мы решили, и на все нашли ответ. Однако тот результат, который мы получили, позволяет нам опубликовать наши размышления о том, как и за счет чего может быть изменена привычная ситуация "дезатаптации" детей при переходе из начальной в среднюю школу, и как возможно закрепить, стабилизировать успехи в учении детей при переходе из класса в класс.
И это на фоне того, что ни одного неуспевающего в классах, где работали классные воспитатели, не появилось.
Для более полного представления результатов двухлетней работы мы проанализировали и аспект ухудшения успеваемости, характерный в принципе для средней школы. Ведь хорошо известно, что по мере приближения к старшему подростковому возрасту "отличники" становятся "хорошистами", "хорошисты" - "троечниками" и т. д., особенно это характерно для мальчиков. Для анализа взяли два класса, где работали классными воспитателями и :
класс класс
(25 учеников) (24 ученика)
учебный год
на "4" и "5" 11 учащихся 8 учащихся
на "3" 14 учащихся 16 учащихся
на "2" нет нет
учебный год
на "4" и "5" 12 учащихся 9 учащихся
на "3" 13 учащихся 15 учащихся
на "2" нет нет
Данная таблица подтвердила, что выбранная школой стратегия на постановку в пятые классы классных воспитателей, прошедших соответствующую подготовку как специалисты, которые умеют работать сами с проблемами детей и организовывать психолого-педагогическую работу специалистов по педагогической поддержке детей, принесло неплохие результаты. Дети более спокойно проходят этап перехода из начальной школы в среднее звено, удается удержать их динамику конструктивного учения. И все это без дополнительного привлечения финансовых средств, практически используя управленческий потенциал и педагогический потенциал администрации и педагогов школы.
Развитие способностей резко сказалось на успеваемости учащихся. Во-первых, там, где работал классный воспитатель, адаптация учащихся прошла гораздо легче, т. е. мы не потеряли тех, кто учился на 4 и 5. Даже те учащиеся, которые в начальной школе учились на "3", в пятом классе стали учиться лучше. Те, кто учился на "2", имели низкие познавательные способности, заставили нас сделать вывод: у нас развитие пошло и у этих детей, хотя шло очень медленно, результатов удавалось добиваться не всегда. Там же, где дети относились к "средним", то они стали постепенно переходить в группу хорошистов. Это было заметно.
1 четверть 35 неуспевающих, на 4 и 5 училось 50 учащихся. 20 процентов от 268 учащихся 5-х классов - были дети с низкими познавательными способностями.
2 четверть - 4 и 5 - 64
3 четверть - 76
и То есть на конец года у нас среди 5-классников каждый третий учился на 4 и 5.
Чрезвычайно важно, что усилия классных воспитателей были поддержаны администрацией школы. Заместитель директора по науке ковских способствовала тому, чтобы привлечь внимание педагогов к логике и результатам деятельности классных воспитателей.
С классными руководителями, работающими на других пятых классах, проводились семинары, где классные воспитатели делились опытом работы в своих пятых классах. Также на этих семинарах проходило обучение по проблеме развития учебно-познавательных способностей учащихся во внеучебное время. Многие сюжеты этих семинаров были построены в игровой форме.
Так же адаптация пятиклассников к новой школьной ситуации происходила безболезненно не только в учебной деятельности, но и вопросах дисциплины было меньше напряженных ситуаций. Опять же необходимо отметить, наибольший позитив в этом аспекте был отмечен всеми в классах, где работали классные воспитатели.
В конце учебного года на совещании при директоре по теме "Преемственность между начальной школой и средним звеном" был сделан вывод, что адаптация у учащихся проходила лучше по математике и русскому языку. Слабее происходили процессы по чтению, особенно это проявилось в технике чтения. Но в целом были получены позитивные результаты, которые захотелось развить и продолжить. Эта работа по проектированию дальнейшего развития ребенка в школе помогла нам в принципе построить логику среднего звена школы.
В начале 1995-96 учебного года, когда наши пятиклассники стали шестиклассниками, был опять организован диагностический психолого-педагогический консилиум. Результатом его стало определение групп детей для дополнительных занятий по математике и русскому языку. По субботам были организованы индивидуальные консультации преподавателями русского языка и математики.
В конце мая были подведены итоги этой коррекционной работы, например, они были следующие по русскому языку. Учащиеся, которые имели низкие учебно-познавательные возможности, стали учиться лучше (вызывали волнение лишь только два ученика, с которыми требовались еще дополнительные психолого-педагогические усилия). Учащиеся, которые имели средние учебно-познавательные способносности, стали стабильно показывать хорошие результаты, что проиллюстрировано на динамике диктантов по русскому языку.
Второе направление в работе с шестыми классами в том году была попытка выстраивания профильной дифференциации. Это виделось нам необходимым, так как это давало возможность не только учесть интересы и возможности ребят, но и реализовать их. Если в 10-11 классах ребята должны выйти к сознательному выбору своего учебного профиля, то мы должны в среднем звене педагогически обеспечить подготовку к выбору. Проведя психологические и педагогические диагностические срезы, которые показывали нам интересы, способности и возможности ребят, мы попробовали создать индивидуальные программы для каждого ученика. Провели родительские собрания, где познакомили родителей с результатами наших исследований и предположительными рекомендациями по организации учебной деятельности каждого ребенка.
В процессе обсуждения мы еще раз представляли родителям наши педагогические позиции:
- Цель психолого-педагогической поддержки ребенка - это помочь ему в самореализации своих личностных возможностей, в реализации своей субъектной позиции в своей жизни;
- Обучение в школе будет носить характер учения (т. е. ребенок будет хотеть и мочь учиться), если в этом процессе реализуются его познавтельно-учебные интересы, если у него есть выбор различных направлений своей учебной деятельности.
Наша же педагогическая задача - это, с одной стороны, подготовить учителей к работе в индивидуальном режиме в учебном процессе, с другой стороны, совместно с ребенком познать и осмыслить свои интересы и возможности, а так же помочь ему выстроить свою траекторию учебной деятельности.
Нам казалось очень важным соотнести свои педагогические видения с родительским виденьем настоящего и будущего своих детей. Мы организовывали наше общение с родителями так, чтобы они выступали заказчиками на процесс САМОучения ребенка и выступали как партнеры в этом процессе.
Еще показательным явилась заявка от учителей начальной школы: просим назначить на мой класс классного воспитателя. Это говорит о доверии учителей к работе классного воспитателя. Это становится более ощутимой базой для выстраивания содержательно-педагогической логики всей школы, одним из центром которой становится педагогическая поддержка ребенка в образовательном процессе, который разворачивается в рамках школы.
СТЕНОГРАММА ВЫСТУПЛЕНИЯ ЗУЕВОЙ Т. С.
Выступление связано не с одной какой-то единичной проблемой ребенка, а с блоком проблем. Вторым блоком проблем является проблема школьного кризиса, т. е. переход детей из начальной школы в среднюю школу. Мы видим, что идет колоссальная потеря на последующих ступенях школьного образования всего того, что было наработано в начальной школе. Идет потеря, или обостряются те проблемы, которые не увидели, не распознали в начальной школе. Хроническое понижение успешности в 4-х, 5-х классах почти повсеместное. Отличники - в разряд хорошистов и троечников, троечники становятся двоечниками. Хорошисты показывают нестабильность между 5 и 2. Можно постоянно фиксировать подобные факты, а можно реально работать в зоне первого школьного кризиса с позиции педагогической поддержки ребенка.
Я остановлюсь на проблеме преемственности между начальной и средней школы. Каждый год мы в своей школе имеем 5 классов выпускников начальных классов, а также мы берем 4-5 классов из начальной школы N 5, которая расположена неподалеку от нас. Итак, ежегодно мы имеем 10-11 классов пятиклассников.
Работа на параллели классного воспитателя задает определенный взгляд на проблемы детей и другим классным руководителям. Они присматриваются к ее работе, стараются не отстать, она помогает советом и делом, получается так, что классные руководители учатся у классного воспитателя.
У нас появились 3 классных воспитателя. Завуч по науке настояла на том, чтобы мы всех классных воспитателей поставили на параллель 5-ти классов, чтобы посмотреть, как пройдет адаптация детей в средней школе. Мы имели возможность сравнить результаты, полученные в трех классах, где работали бы классные воспитатели, и в остальных 7-ми, где работали классные руководители разной степени подготовленности (молодые учителя и стажисты).
Таким образом, сложилась творческая группа педагогов, готовых не только осуществлять привычную педагогическую деятельность, но и вести совместное исследование по этой проблеме. К этой группе подключились психолог , опытный преподаватель и заместитель директора по науке
1760 учащихся, большая перегрузка школы. Нужно было создать элементарные условия для работы классных воспитателей: место, где можно встретиться с детьми, поговорить об их проблемах, проводить внеклассные мероприятия по различным программам, в том числе и программа "Здоровье", "Учение", "Общение". Для того чтобы получить какой-то минимальный ожидаемый результат от работы классных воспитателей, мы обязаны были подумать и об элементарных условиях.
Мы просили городское управление народным образованием открыть в соседнем микрорайоне школу, это значительно разгрузило бы нашу школу тоже. Управление приняло решение, держало строительство школы под контролем, школа была открыта, и мы получили некоторую свободу для действий. Хотя все еще с помещением трудно.
Творческая группа, в которую вошли классные воспитатели, психолог, завуч по науке, опытные учителя начала работать с преподавателями и учащимися по проблеме развития и приращения недастоющих способностей учащихся. Здесь был целый комплекс. Психолог проводил диагностику познавательных способностей, где смотрят общеучебные и специальные навыки по предметам: память, внимание, логическое мышление и т. д. По русскому языку смотрели орфографическую зоркость, речевую память, по литературе - воображение, наблюдение. Математики смотрели логическое мышление. Таким образом были составлены индивидуальные карты.
Затем по этим данным были проведены психолого-педагогические консилиумы с приглашением учителей: тех, которые работали в начальных классах и тех, кто работает теперь в среднем звене. По результатам консилиумов были созданы группы учащихся, нуждающихся в помощи логопеда, психолога и учителей-предметников. То есть, появляется целый комплекс. Для учителей-предметников - это возможность знать детей, с которыми он работает, их проблемы, чтобы он подошел к ним грамотно, профессионально, квалифицировано.
Логопед помогает учителям в тех вопросах, где проблемы ребенка лежат вне их компетенции. Логопед специальными средствами корректирует учебную успешность детей. Мы проводили родительские собрания, на которых знакомили их с индивидуальными картами учащихся. Проводили учебу классных руководителей по вопросам развития познавательных способностей учащихся во внеучебное время. 6 семинаров в игровой форме.
Организовали группы учащихся с низким уровнем познавательных способностей для занятий по субботам. В субботу ребенок выбирал сам те предметы, которые ему хотелось. В субботу проводилась 40-минутная игровая развивающая перемена. На этих переменах непосредственно работал классный воспитатель.
На следующий год мы посмотрели и наметили следующее направление в работе: это коррекционно-развивающее направление. В октябре состоялись во всех классах психолого-педагогические консилиумы с целью: определить учащихся для дополнительных занятий по математике и русскому языку, чтобы дать возможность работать с ребенком индивидуально. По субботам организовали занятия для коррекционных групп по русскому языку и литературе. Оставили игровые перемены, но сделали их несколько по 15 минут.
Стали рассматривать возможности профильной дифференциации, чтобы учесть склонности и способности ребят к отдельным предметам. Это было необходимо, чтобы подвести детей к 9 классу к осознанному выбору плана дальнейшего обучения в старших классах.
Провели тестирование для выявления склонностей и способностей. Чтобы к 7-му классу подготовиться для развертывания факультативной работе по выбранным предметам. С итогами тестирования мы познакомили родителей. От родителей нам поступил социальный заказ.
5 класс - уровневая дифференциация. 6 класс - изучение интереса. 7 класс, чтобы были факультативы. 8-9 классы - профильная дифференциация. Чтобы к выпускным классам приближаться к индивидуальному профилю обучения. Это позволяло нам самим развиваться. Ведь раньше мы могли идти только от того, чтобы предложить детям то, что у нас есть, то, что мы можем. Когда же мы стали приближаться к индивидуальным запросам ребенка, это заставило нас пересмотреть сложившуюся систему, делать ее более гибкой в реагировании на индивидуальный заказ ребенка.
Классные воспитатели, психологи, завуч по науке, учителя-предметники постоянно работали над наблюдением и диагностикой изменяющихся интересов детей.
Заявки по интересам: работа по трудовым навыкам - от детей, которые не были расположены к интеллектуальной деятельности, математический и гуманитарный класс.
Проблема: взаимоотношение учитель - завуч, учитель - учащийся.
Михайлова: обращу внимание на несколько моментов. Ключевые моменты опыта. Складывание системных связей. Есть достаточно много специалистов, но они не объединены. У них нет общего предмета. Вот появилась реальная проблема - адаптация. Каждый ребенок проходит этот период. Ни класс, ни дети, а именно каждый из них. Обычно адаптация в средней школе идет по известному пути - стабилизация того, что наработано в начальной школе. Как правило, это удается, когда очень сильный учитель начальной школы передал своих детей сильным учителям предметникам. И они как бы "зафиксировали" тот уровень успешности, с которым дети к ним пришли. Но к 6 классу все равно есть снижение. Чаще же бывает понижение успешности в обучении детей, иногда весьма резкое.
В данном опыте мы видим повышение успешности.
Группа 2-ков. Она у вас стала медленно переходить в троечников. Но все же пока еще стоит на месте. А может ли проблема двоечника разрешена в классно-урочной системе? Возможно, что здесь необходима длительная индивидуальная работа. Он не аттестован как "западающий", т. е. нуждающиеся обучению в спецшколе.
. Обезличивающие факторы учебного процесса в современной российской школе.
Так для нормальной работы на уроке дисциплина совершенно необходима и ученику, и учителю. Но весь вопрос и состоит в том, как ее достичь. Можно с самого начала сосредоточить всю волю и внимание 6-7 летнего человека на ПОСЛУШАНИИ, на том, чтобы сидеть прямо, положив руки на парту, и смотреть в рот учителю. Но тогда дети, привыкшие к САМОСТОЯТЕЛЬНОМУ ПРИНЯТИЮ РЕШЕНИЙ, попадают в противоречие, разрешить которое они чаще всего не в состоянии. Учитель, выдвигающий требование жесткой дисциплины как первоначальное условие своей работы, ради своего удобства разрушает само основание ПРОДУКТИВНОЙ учебной деятельности, т. к. ставит все в зависимость от ФОРМАЛЬНОГО для начинающего ученика обстоятельства. И, наоборот, если с самого начала удается завладеть вниманием пришедшего с радостью и надеждой на новую, интересную жизнь ребенка, то дисциплина появляется как ПОБОЧНЫЙ РЕЗУЛЬТАТ КАЧЕСТВЕННОЙ РАБОТЫ УЧИТЕЛЯ.
В средних и старших классах школы на первое место выходит стремление занять достойное место в школьной социокультурной среде, создать СВОЙ ЛИЧНЫЙ ОБРАЗ для самого себя и окружающих. Отношение к учебной деятельности - один из основных определяющих факторов самоутверждения в школе.
P. S. Статьи по пед. поддержке публикуются в журнале "Директор школы" начиная с 1998 г.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ.
Эпиграф.
Станет ли гомо сапиенсом?
Весь двадцатый век психологи (Фрейд, Юнг, Фромм, Роджерс, Маслоу, Берн и др.) потратили на решение проблемы снижения деструктивности мышления и поведения человека и повышения его творческого потенциала. Опыт работы классных воспитателей и сборка, на основе методики пед. поддержки, современных психотехник, разработанных за последние 30 лет (шаги методики – "елочка", психотехники -"игрушки" на ней), показывают, что решение этой проблемы доведено до практически значимых и критически важных для педагогики результатов.
²Первое время вы будете находить подходящие конструктивные решения уже после проявления своих деструктивных реакций. С практикой вам станет ясно, в каких именно ситуациях вы склонны к деструктивному ответу. Затем у вас все быстрее будет получаться отыскание подходящих замен, пока, наконец, вы сможете реагировать только конструктивным образом. Ваши интуитивные толкования событий, вторичная мысленная реакция и поведение станут конструктивными².
С. Эпштейн, А. Бродский.
Следовательно, можно делать следующий шаг – интегрировать методику педагогической поддержки с системой управления организации, т. е. развивать методику пед. поддержки до уровня технологии работы классного воспитателя. Для этого необходимо подключение к инновационному процессу специалистов по управлению, определяющих нормы организационной деятельности (цели, штатное расписание и функционал, подготовку и аттестацию кадров, ресурсное обеспечение и т. п.).
Это сложная долговременная задача, но:
Чтобы решить задачу надо:
- хотеть ее решить;
- верить, что ее решение возможно;
- ее решать;
- понять, что мешает ее решению;
- увидеть в помехе путь к решению.
.
Содержание.
Вводная часть.
1. Введение…………………………………………………………………………1
2. Общее описание методики……………………..…………….……………….12
Методика.
1. Первичная диагностика ситуации…..………………………..………………17
2. Прояснение позиций сторон и формулировка проблемы……..……………24
3. Исследование подпроблем и их причин………………..……………………35
4. Разработка проекта решения проблемы…………….……………………….45
5. Заключение договоренностей по реализации проекта…………………..…48
6. Проведение работы……………………………………………………….…..54
7. Рефлексия деятельности…………………………………………….………..59
Приложения……………………………………………………….……………..75
Заключение………………………………………………….…………………...93
|
Из за большого объема этот материал размещен на нескольких страницах:
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 |
