Принципы мышления полного спектра – методологическое обеспечение нестандартного мышления (стр. 1 )

ПРИЛОЖЕНИЕ (к п. 4.4. стр. 48).

Принципы мышления полного спектра – методологическое обеспечение нестандартного мышления. Выдержки из книг "Мышление прорыва", "Мышление полного спектра" Д. Надлер, Ш. Хибино, Д. Фаррел, - Минск, Поппури, 1999, 2001 г.

Фактически существуют три разных вида прорыва.

К первому, естественно, относится появление блестящей творческой идеи, ослепительной вспышки полного проникновения в суть, та самая «Эврика!», которая сопровождает момент прозрения, когда все для вас внезапно становится понятным. Это и есть то, что большинство людей обычно и вкладывает в понятие «прорыв». Однако есть еще два не менее ценных вида прорыва.

Второй тип – это решение, приносящее существенно лучшие результаты. За счет его реализации вы можете при равных затратах времени и средств добиться значительно более высокого качества и экономической выгоды. К этому же виду прорыва относится и ситуация, когда вы извлекаете такую же или большую пользу по сравнению с обычными подходами, но со значительно меньшими затратами времени и средств.

Третий тип прорыва – которым чаще всего пренебрегают – состоит в том, чтобы довести хорошую идею до ее воплощения, сделать ее осуществимой, реализовать вашу выдающуюся систему или решение. Даже самая великолепная идея бесполезна, пока ее не реализуют, не воплотят в реальном мире в виде эффективного решения, и пока она не принесет своих плодов.

Новые ментальные посылки являются принципами и концепциями, формирующими новый набор умонастроений, в рамках которого рассматриваются и понимаются все проблемы, планы, разработки и усовершенствования.

Отыскивая решения, работая над какой-либо частью проекта, занимаясь повседневной деятельностью, нужно учесть следующие семь принципов.

1. Принцип уникальности.

С самого начала считайте, что проблема или открывающаяся вам возможность отличны от других. Не пытайтесь копировать существующие решения или автоматически классифицировать проблему с точки зрения методики ее решения.

2. Принцип целенаправленности.

Исследуйте и расширьте цели как можно дальше. Расширение области целей позволит выбрать наиболее крупные из них (реальные проблемы, над которыми следует работать в контексте общих целей).

3. Принцип опоры на последующее решение.

Выработайте разнообразные «идеальные» решения для достижения выбранной вами цели. Подумайте, как найти наилучшие пути достижения наиболее крупных целей в условиях, когда вы начинаете все с нуля. Подумайте, как будете решать проблему в следующий раз – может быть три года спустя, - когда может возникнуть необходимость столкнуться с ней снова.

4. Принцип системности.

Все окружающее представляет собой определенные системы. Вырабатывая решения, детализируйте и устанавливайте взаимосвязи, рассматривая их в рамках определенной системы взглядов. …мы предлагаем системную матрицу из 8 элементов, определенных в шести измерениях.

5. Принцип ограничения сбора информации.

Чтобы вы делали, если бы у вас была «вся информация»? Уясните свои цели перед сбором данных. Собирайте в основном ту информацию, которая важна для решения, а не для выяснения, в чем проблема.

6. Принцип учета человеческого фактора.

С помощью указанных принципов дайте каждому, кто вовлечен в процесс принятия решения и кого затрагивает наступление перемен, возможность внести вклад в разработку и выбор решения.

7. Принцип постоянных и своевременных усовершенствований.

Вырабатывая решение сегодняшнего дня, планируйте следующие этапы. Выбирайте решения, содержащие зерна будущих перемен, на основе более крупных целей и идей решений, следующих за принимаемыми. Вносите корректировки до того, как произойдет сбой.

Мышление полного спектра синергетично: целое есть нечто большее, чем сумма нескольких составляющих. Такой целостный подход сосредотачивается на всей системе взаимодействий (в семье, в группе, в организации), а не только на проблемных областях.

Зеленоградское окружное управление образованием

Зеленоградский Дворец творчества детей и молодежи

© МЕТОДИКА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДДЕРЖКИ

Москва 2001 г.

"В общеобразовательной школе необходимо восстановить в правах социальный институт профессионального вос­питателя, в том числе классного руководителя, под­готовить его с опорой на разработанные в Российской академии образования программы педагогической поддержки..."

"Об основных ориентирах и делах в сфере образовательной политики в России" (журнал "Народное образование", N 4, 1998 г.).

В В О Д Н А Я Ч А С Т Ь.

Эпиграф.

Для неравнодушных.

1.  Введение.

1.1. Информация для пользователя.

Данный текст является рабочей версией методики пед. поддержки и плани­руется его развитие по мере получения новых результатов. Он разработан автором как результат осмысления своей консультативной деятельности и экспериментальной работы по внедрению функционала классного воспитателя в образовательную систему школы 1101 Юго-западного округа г. Москвы. Ди­ректор школы - . В данном эксперименте ( г.) автор выполнял функционал организатора экспериментальной работы.

На основе материалов и консультаций научных руководителей эксперимента к. п.н и к. п.н. , лаборатория ²Педагогическая поддержка ребенка в образовании² Института педагогических инноваций РАО, директор – д. психол. н. , в данном тексте осуществлена разработка пошаговой последовательности деятельности классного воспитателя, работающего по методологии педагогической поддержки.

В приложении использованы также отчеты педагогов шк.1101, участвовав­ших в эксперименте.

Наиболее эффективно использование данного текста при поддержке мето­диста научным консультантом по пед. поддержке.

Текст может выступать в качестве пособия для методиста, обучающего пед. поддержке классных воспитателей, и являться опорным конспектом для классных воспитателей.

Для практической наработки качеств, необходимых классному воспитателю, педагог должен пройти ряд тренингов и спроектировать свою деятельность на образовательно-проектном семинаре.

На первом этапе подготовки классных воспитателей необходимо ввести их в специальность - сориентировать в будущей деятельности. Этому служит материал введения.

То, что данный вариант методики является рабочим, означает возможность наличия в нем различных неточностей. Целью его публикации (микро серии) является экспериментальная проверка педагогами-практиками методики рабо­ты с проблемами ребенка и доводка ее до уровня готового продукта.

Поэтому со всеми замеченными неточностями, затруднениями при использо­вании и предложениями по улучшению методики просьба обращаться к разра­ботчику методики.

1.2. Место методики пед. поддержки в образовательной практике.

Целью данного текста является описание методики работы классного воспитателя с проблемами детей на основе принципа педагогической под­держки.

Необходимость данной методики определяется тем, что из-за быстрого из­менения социальной среды резко возросло количество детей, не справляющихся со своими жизненными ситуациями. Данная проблема проявляется в па­дении успеваемости детей и в различных отклонениях в их поведении и раз­витии. Например, конфликты с родителями и учителями, доходящие до стадии ухода детей из дома и прогулов школьных занятий, различные формы токси­комании (курение, алкоголь, наркотики), понижение уровня здоровья под­растающего поколения.

Данная методика также может быть использована для развития творческого потенциала детей.

В современной ситуации воспитательный подход, основанный на общих для всех идеальных образцах и нормах поведения, к которым должен стремиться и которые должен выполнять ребенок, не работает. Проблемы детей настолько многочисленны и индивидуальны, что попытки жесткими мерами обеспечить выполнение образо­вательных стандартов ни к чему, кроме временного улучшения показателей, сопровождаемого сопротивлением детей воспитанию, не приводят.

Поэтому требуется создание системы воспитания, основанной на индивиду­альном подходе к ребенку.

Может возникнуть возражение, заключающееся в том, что принцип индиви­дуального подхода всегда существовал, но дело в том, что он:

1) Не закладывался как системообразующий;

2) Не опирался на целостное представление о человеке, которое разраба­тывается в последние годы в человековедении, философской, социальной, педагогической и психологической антропологии;

3) Не был ориентирован на решение проблем детей;

4) Не был проработан методически на основе современных образовательных технологий.

5) Не было разработано критериев качества педагогической работы.

6) Не обращалось внимания на организационные условия обеспечения индивидуальной работы с ребенком.

Учет всех этих моментов позволил разработать высокоэффективную методологию педагогической работы - методологию педагогической поддержки, которая в результате десятилетнего развития в России, США, Великобритании и Гол­ландии стала позволять получать следующие результаты работы классного воспитателя:

- налаживать отношения педагогов, родителей и детей;

- устранять негативные отклонения в поведении детей;

- выводить отстающие классы на высокий уровень обученности;

- формировать сплоченные, на основе принципа уважения к личности ребенка, классные коллективы;

- повышать уровень здоровья детей.

Опыт работы по методологии педагогической поддержки показывает, что пер­вый год работы у педагогов уходит на освоение методики пед. поддержки и получение пер­вых успешных результатов.

Во второй год работы по методологии пед. поддержки наблюдается постоянный и устойчивый рост результатов педагогической деятельности.

Необходимо отметить высокую ресурсоотдачу методологии - сравнительно не­большие затраты на обучение, оплату и организацию труда классных воспи­тателей приводят к успешной социальной адаптации детей к современной жизни и к раскрытию их творческого потенциала на благо общества.

Текст методики выстроен на основе принципа взаимосвязи теории и прак­тики: теоретические положения методики снабжены конкретными примерами, которые разбираются с точки зрения схем и приемов работы классного воспитателя.

1.3. Базовые положения подхода пед. поддержки.

Предполагается, что специалист по пед. поддержке (далее по тексту воспитатель) работает с целостным человеком с целью оказания поддержки в решении его проблемы.

Целостность человека определяется его сущностью (системой его отноше­ний с миром) и природой (способностью к саморазвитию - преобразованию самого себя и окружающего мира).

Целостность человека обеспечивается его личностью (устойчивыми взгля­дами и целями человека, определяющими его поведение и деятельность) и способностями человека к рефлексии, самоопределению и развитию (осозна­нию и трансформации самого себя).

Под целостным человеком, в случае классного воспитателя, понимается конкретный человек, например, ребенок Вася Иванов, со своим внутренним миром, индивидуальной структурой и процессами, а также со всем бо­гатством взаимосвязей с окружающим его миром.

Индивидуальный подход к ребенку базируется на учете его личностных ка­честв и поэтому система образования, выстраиваемая на основе индивиду­ального подхода, получила название личностно-ориентированной.

Успешность человека в жизни определяется его индивидуальными способ­ностями к рефлексии, самоопределению, самореализации и самоорганизации.

Педагог может поддержать самостоятельные усилия ребенка по саморазви­тию, но для этого он должен согласовать свои цели и интересы с целями и интересами ребенка.

Предполагается, что проблемы, которые ребенок сам не в состоянии решить, являются причинами негативных последствий в его жизни.

В качестве основной идеологемы подхода предполагается, что большинство проблем у ребенка возникает вследствие не освоения им определенного культурного образца (в частности из-за освоения деструктивного социального образ­ца). Это приводит ребенка к отставанию от сверстников, к конфликтам с окру­жающими, ухудшению самооценки и к различным формам компенсаторного и ан­тиобщественного поведения, к токсикомании и к ухудшению здоровья.

Педагогическая поддержка классным воспитателем ребенка позволяет ре­бенку осознать причину своих затруднений и, преодолевая ее, догнать сверстников, поднять свой социальный статус, восстанавливать здоровье и далее справляться со своими затруднениями самостоятельно.

Поэтому под педагогической поддержкой понимается "процесс совместного с ребенком определения его собственных интересов, целей, возможностей и путей преодоления препятствий (проблем), мешающих ему сохранить свое че­ловеческое достоинство и самостоятельно достигать желаемых результатов в обучении, самовоспитании, общении, образе жизни" (, "Первое сентября", 21 ноября 1995 г.).

Педагогическая поддержка возможна только в том случае, если ребенок воспринимается воспитателем как самостоятельный партнер в деятельности. Признание ребенка становящейся личностью требует от педагога выстраи­вания с ним отношений на основе договора. Именно договорные отношения позволяют согласовать деятельность педагога и ребенка, обеспечивают творческую самореализацию личности ребенка и позволяют ему решать свои проблемы.

Но индивидуальная работа с ребенком на основе договорных отношений предъявляет высокие требования к квалификации педагога. Он должен уметь анализировать конкретные ситуации и перестраивать свое поведение в за­висимости от решаемых задач, и также взаимодействовать с ребенком в ре­жиме диалога.

"Раньше я считала, что я сказала, то они должны выполнять" - говорит один из педагогов, прошедший обучение работе по принципу пед. поддержки.

"Мы к этому привыкли, и что может быть иначе, не представляли. Но сейчас так управлять практически нельзя. Я стала уделять внимание тому, как дети воспринимают меня, как понимают мои слова и реагируют на них. Это требу­ет постоянных усилий по осмыслению ситуации в классе, но позволяет уп­равлять процессами, происходящими в нем".

Навыки работы с детьми воспитатели переносят и в общение с взрослыми, в частности в свою семейную жизнь. "Раньше я часто обижалась на мужа, а теперь начинаю понимать причины его поведения", - говорит учитель, осво­ивший методику пед. поддержки.

Задачами деятельности классного воспитателя является помощь ребенку в осознании своей проблемы, в нахождении путей ее решения и в оказании поддержки в процессе ее решения.

Другими словами, классный воспитатель учит ребенка видеть собственную ситуацию и анализировать ее с точки зрения:

1) чего хочется (мотивы и интересы);

2) чего можется (с чем ребенок объективно может справиться сам);

3) что хотелось бы мочь и что мешает (определение проблемы);

4) что нужно сделать, чтобы это преодолеть (проектирование собственной деятельности по решению проблемы);

5) что объективно еще не под силу, какая и от кого нужна помощь (проектирование взаимодействия с необходимыми людьми).

Целостный подход к проблемной ситуации ребенка задает отсутствие рамок при анализе проблемы ребенка. Это означает, что в результате анализа проблемы конкретного ребенка может выявиться причина проблемы, которая ранее не встречалась в практике воспитателя, и ему, возможно, будет необ­ходимо разработать новый способ решения проблемы (например, привлечь к работе с проблемной ситуацией соответствующего ей специалиста).

Таким образом, в пед. поддержке педагог не только выполняет репродук­тивную функцию передачи идеальных образцов, а должен быть человеком, умеющим осознавать свое поведение и творчески преобразовывать его. И именно эти качества определяют успех специалиста по пед. поддержке.

В тоже время существуют опорные положения о жизнедеятельности челове­ка, конкретизируемые на поведение ребенка, которые позволяют воспитателю успешно справляться с широким классом ситуаций и определять свою не­достаточность в случае новых для себя проблем.

К ним относятся следующие.

1) Ребенок - это становящаяся личность, формирующая себя посредством активного присвоения наличной ребенку культуры (форм поведения, способов мышления, знаний и т. п.).

2) Положительное развитие ребенка заключается в расширении зоны его самостоятельности и ответственности на базе формирования собственных ценностей, целей, способов деятельности и сотрудничества с окружающими его людьми.

3) Основными связями, определяющими состояние ребенка, являются его отношения к самому себе, к семье, и к детской и/или подростковой группе (например, к классу, к друзьям во дворе и т. п.), к стране и культуре.

Эти базовые положения задают отношение педагога к ребенку, направление его деятельности и описание предмета деятельности педагога: ребенок в совокупности его связей с окружающим миром.

Педагог в пед. поддержке не должен быть идеальным (это нереалистичная позиция приводит в школе к многочисленным конфликтам), но он должен уметь постоянно выявлять свою недостаточность (какое-то непонимание и неу­мение), при работе с проблемной ситуацией ребенка, и уметь устранять ее.

Проблема потому и является проблемой, что человек хочет, но не может - он в чем-то недостаточен - не имеет выхода из жизненного "тупика". Рабо­та с "тупиками" развивает творческий потенциал человека.

Таким образом, идеалом педагога в пед. поддержке является не идеаль­ный, все знающий человек, а человек развивающийся, постоянно совер­шенствующий свои человеческие качества (и поэтому обладающий на деле не­которыми наработками - культурными образцами поведения).

В процессе анализа проблемных ситуаций будут раскрываться теорети­ческие основы пед. поддержки и дополнительно, по мере необходимости, вводиться понятия, описывающие человека и его жизнедеятельность, и также рассматриваться различные способы работы специалиста по пед. поддержке.

1.4.  Профессиональная позиция и модель деятельности классного воспита­теля.

Должность классного воспитателя введена в реестр работников учреждений и организаций образования (см. Приказ министерства образования РФ от 01.01.01 г. N 405; Приложение 2 к приказу Министерства образования Российской Федерации от 01.01.01 г. "Тарифно-квалификационные ха­рактеристики по должностям работников учреждений и организаций образова­ния", согласовано с Министерством труда РФ - постановление Минтруда России от 01.01.01 г. N 33).

Согласно вышеуказанным документам классный воспитатель "содействует созданию благоприятных условий для индивидуального развития и нравствен­ного формирования личности ребенка, вносит необходимые коррективы в систему его воспитания. Изучает личность обучающегося, его склонности, интересы. Создает благоприятную микросреду и морально-психологический климат для каждого ребенка в классе. Способствует развитию общения. По­могает ребенку решать проблемы, возникающие в общении с товарищами, учи­телями, родителями. Направляет самовоспитание и саморазвитие личности воспитанника. Осуществляет помощь обучающимся (воспитанникам) в учебной деятельности. Содействует получению дополнительного образования через систему кружков, клубов, секций, объединений, организуемых в образова­тельных учреждениях по месту жительства. В соответствии с возрастными интересами детей и требованиями жизни обновляет содержание жизнедеятель­ности классного коллектива. Соблюдает права и свободы обучающихся, несет ответственность за их жизнь, здоровье и безопасность. Совместно с орга­нами самоуправления ведет активную пропаганду здорового образа жизни. Работает в тесном контакте с учителями, родителями или лицами их замеща­ющими".

Классный воспитатель в своей практике может встретиться со следующими по уровню сложности проблемными ситуациями.

1) Проблема есть у ребенка, но педагогу понятны ее причины и способы работы с ней.

2) Проблема ребенка требует дополнительного исследования и разработки новых средств.

3) Проблема ребенка не может быть решена педагогом по следующим причи­нам:

а) Все рабочее время педагога занято более важными делами;

б) Педагог не понимает причины проблемы и не видит способа ее решения.

Образовательная практика, как и любая человеческая деятельность, тако­ва, что количество проблем безгранично и возможность их решения опреде­ляется ресурсами и средствами, имеющимися в распоряжении конкретного специалиста.

Профессионализм классного воспитателя также заключается и в том, что он должен адекватно оценивать свои силы и брать на себя задачи в соот­ветствии со своими возможностями.

В тоже время необходимо отметить, что многие проблемы, которые до не­давнего времени считались педагогами-практиками не решаемыми, и порождали образы "плохих" детей и родителей, решаются путем последовательного при­менения методики педагогической поддержки и привлечения к проблемной си­туации ребенка специалистов - психологов, дефектологов, конфликтологов и др.

Возможности поддержки детей в решении их проблем существенно зависят от учебной нагрузки классного воспитателя. Оптимальным представляется следующее распределение рабочего времени классного воспитауроков в неделю, а остальное время отводится на работу с коллективом класса и ин­дивидуальную работу с детьми согласно должностным обязанностям классного воспитателя. Данный режим работы позволяет хорошо ориентироваться как в проблемах детей, связанных с учебой, так и в проблемах детей, связанных с межличностным общением. Классный воспитатель, ведущий учебную деятельность, также легче, чем специалист, занимающийся только воспитанием, находит взаимопонимание с предметниками, работающими с руководимым им классом.

Подводя итоги подраздела, отметим, что функциональными зада­чами классного воспитателя являются:

1) Повышение успеваемости класса (обучение);

2) Создание классного коллектива и организация его жизнедеятельности (воспитание).

3) Работа с индивидуальными проблемами детей (пед. поддержка).

Методика педагогической поддержки, описываемая в данном тексте, нап­равлена в первую очередь на работу с индивидуальными проблемами детей - третья функциональная задача классного воспитателя, но методология рабо­ты с проблемами, описанная в ней, может быть использована и для первых двух функциональных задач.

1.5. Примеры работы классного воспитателя.

А) Ученик недоволен своими оценками по литературе, считает, что учи­тельница к нему предвзято относится. Позицию ученика поддерживают родители. Классный воспитатель изучил эту проблему и обнаружил следующее. Учительница литературы объективно оценивает знания юноши, но ее раздра­жают его претензии. В результате учительница и родители обвиняют друг друга в некомпетентности. После разговора классного воспитателя с роди­телями взаимообвинительный тон удалось понизить и выяснилось, что юноша перегружен факультативными занятиями и спортом и ему не хватает сил на литературу. Классный воспитатель помог всем увидеть реальную ситуацию и самоопределиться в ней (т. е. взять ответственность за ее решение, а не перекладывать на другого). Ученик приобрел опыт рефлексии собственной си­туации (размышления о самом себе и своих отношениях с миром) и навыки поиска возможных путей ее решения.

Комментарий. Способность человека к саморазвитию может быть существенно усилена целенаправленным формированием у него рефлексии и проектного мышления, что в дальнейшем позволяет человеку решать многие свои пробле­мы самостоятельно.

Б) В начале учебного года у пятиклассников (класс задержки психического развития с проблемами со здоровьем у детей) сложилась сложная ситуация с математикой. Из всего класса только четверо детишек безошибочно произво­дили вычисления в уме, где требовалось применить умножение. Учительницу этот факт явно раздражал, она не могла приступить к новому материалу. Дети чувствовали, что раздражают учительницу, но ничего поделать не мог­ли. Их реакция была разной: от подавленности до агрессии.

Классному воспитателю удалось убедить учителя математики, что ее обоснованные претензии к знаниям детей не принесут результата без до­полнительной педагогической работы.

Классный воспитатель договорился с учителем математики о взаимо­действии, программа которого состояла из двух частей:

1) То, что делает классный воспитатель:

- индивидуальная работа с детьми;

- проведение оздоровительных мероприятий во внешкольное время;

- проведение занимательных математических тренингов;

- координация усилий других учителей и родителей.

2) То, что делает учитель математики:

- карта пробелов в знаниях каждого ученика;

- краткий курс повторения материалов начальной школы;

- индивидуальные задания;

- организация взаимопомощи в группе продленного дня.

Родители искренне заинтересовались необычным, по их мнению, интенсивным подходом к проблемам детей и стали им помогать.

Уже на третий день пятеро учеников, ранее не знавших таблицу умножения, смогли продемонстрировать хорошие знания. Через неделю результаты плановой контрольной работы поразили учительницу - ни одной неудовлетворительной отметки. Более того, она отметила нескрываемый интерес детей к ее предмету, поскольку после занятий, а иногда и на перемене, дети продолжали иг­рать, соревноваться и приносили на урок все новые и новые занимательные математические задачки.

Комментарий. Для решения проблем отстающих детей классный воспитатель задействовал все основные связи детей с миром (учителя и родители, дети из ближайшего окружения) и построил образовательную деятельность в соот­ветствии с привлекательной и привычной для детей формой поведения - иг­рой.

1.6. Дополнительный материал.(Подразделы А, Б,Г - текст, написанный к. п.н. )

Приводится для более глубокого понимания затрагиваемых в разделе воп­росов.

РАЗВИТИЕ КОНЦЕПТУАЛЬНОЙ ИДЕИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДДЕРЖКИ РЕБЕНКА В ОБРАЗОВАНИИ

А. Политический аспект.

Образование средины 80-х, начала 90-х годов оказалось в ситуации смены мировоззренческих и политических парадигм, которые в первую очередь зат­ронули проблемы, связанные с пониманием ЦЕЛЕЙ воспитания и обучения: пе­дагогическая теория и практика должна была ответить на остро поставлен­ные вопросы - какие цели выдвигать для ориентира построения образова­тельной системы, какое содержание педагогической деятельности должно стать приоритетным. Другими словами, необходимо было ответить не только на вопросы: Чему учить и как учить? Чему и как воспитывать? И какой ре­зультат видится "на выходе" из образовательного учреждения на любой сту­пени его окончания? Но и что такое собственно процесс образования в си­туации детского возраста и в условиях образовательного учреждения?

На постановку этих вопросов и оформление критериев оценки ответов на них влияли и влияют самые различные политические силы России, которые задают рамки политике государства, а вместе с этим - и политике госу­дарственного образования. При всем многообразии спектров и направлений, определяющих соотношение политических сил, законодательные акты, приня­тые в государстве и его образовательной системе, прежде всего Конститу­ция России и Закон об образовании (1992 года) созданы в четкой ориента­ции на требования важнейших документов планетарного значения, таких как: Всеобщая Декларация прав человека (принятая ООН в 1948 г.), Декларация прав ребенка (1959 г.), Конвенция ООН о правах ребенка (1991 г.).

Во всех этих документах провозглашены права КОНКРЕТНОГО ЧЕЛОВЕКА, КОНКРЕТНОГО РЕБЕНКА - как особой, уникальной, индивидуальной ценности, способной вносить свою посильную лепту в общественный прогресс, и имею­щей полные права на защиту собственных, индивидуальных интересов, позво­ляющей сохранять и развивать себя в рамках общечеловеческих ценностей. Таким образом, российское образование, следуя букве Закона, выдвинуло ориентиры, основанные на общепризнанных гуманистических ценностях. Во всеобщей Декларации прав человека записано, что "настоящую всеобщую дек­ларацию прав человека в качестве задачи, к выполнению которой должны стремиться все народы и все государства, с тем, чтобы каждый человек и каждый орган общества, постоянно имея в виду настоящую Декларацию, стре­мились путем просвещения и образования, содействовать уважению прав и свобод личности и к обеспечению, путем национальных и международных прогрессивных мероприятий, всеобщего и эффективного признания и осуществления их как среди народов государств - членов Организации, так и среди народов на территориях, находящихся под их юрисдикцией".

Международное сообщество, таким образом, признало особую роль просве­щения и образования как особого пути, способного содействовать уважению прав и свобод каждого конкретного человека, поскольку, как гласит статья 1 Декларации прав "Все люди рождаются свободными и равными в своем достоинстве и правах".

Наличие же специальных Международных актов, выделяющих ПРАВА РЕБЕНКА как нечто особое, подлежащее защите общества, государства и каждого взрослого человека, ставит сферу образования детей в особое, приоритет­ное отношение. Но эти же документы содержат требования, являющиеся критериями, на которые эта сфера должна быть ориентирована.

Приведем лишь некоторые из них, основанные на принципах, взятых из Декларации прав ребенка:

Принцип 1. Ребенку должны принадлежать все указанные в настоящей Дек­ларации права. Эти права должны признаваться за всеми людьми без исклю­чений...

Принцип 2. Ребенку законом и другими средствами должна быть обеспечена специальная защита и предоставлены возможности и благоприятные условия, которые позволяли бы ему развиваться физически, умственно, нравственно, духовно и в социальном отношении здоровым и нормальным путем в условиях свободы и достоинства. При издании с этой целью законов главным сообра­жением должно быть наилучшее обеспечение интересов ребенка.

Принцип 6. Ребенок для полного и гармоничного развития его личности нуждается в любви и понимании.

Как видим, в этих документах не употребляется слово ²дети², оно конкретизировано до точного определения - РЕБЕНОК.

Ту же конкретизацию мы находим и в Законе Российской Федерации об об­разовании. Так, например, в Статье 2 "Принципы государственной политики в области образования" один из принципов сформулирован так: "Гуманисти­ческий характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности.

Этот принцип конкретизирован требованием 1, предъявляемым Законом к содержанию образования: "Содержание образования является одним из факто­ров экономического и социального прогресса общества и должно быть ориен­тировано на обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации. (Статья 14 Закона РФ об образовании).

Таким образом, перед образованием был поставлен ряд новых, сложных за­дач, с которыми оно должно было, соблюдая Закон, справиться.

Б. Культурно-образовательный аспект.

Тенденции общественно-государственного развития России, как мы отмеча­ли выше, отражали разнонаправленность в мировоззрении населения, которое было в большинстве своем сформировано в традициях тоталитарной культуры, тяготеющей к единообразию, к государственному контролю за общественным и личным развитием. Данные культурные нормы определяли до недавнего време­ни содержание образования, требования к социально-приемлемому поведению, критерии оценки управленческих решений в области образования.

Все это объективно сказывалось на процессе реформирования образования. Прежде всего, это обозначилось в выдвижении целей. Они традиционно выгля­дели чрезвычайно общо, и порой не соответствовали реальному положению дел, прежде всего в области экономического и кадрового потенциала.

Стали широкомасштабно проводиться эксперименты в области образования, которые, с одной стороны, позволили сдвинуть проблему "с мертвой точки" (появились различные типы образовательных учреждений, программ как аль­тернатива предыдущему единообразию в этой области), с другой - незаметно реальный, индивидуальный подход к развитию и образованию конкретного ре­бенка, начал подменятся дифференцированным подходом, разделившим детей на 3 группы: одаренных, "средних" и нуждающихся в коррекции (и соот­ветственно этому переоформлялась структура учебных заведений).

Однако уже сегодня можно утверждать, что возросшее число гимназий, ли­цеев, или соответственно открытие подобных классов или классов коррек­ции, не дали ощутимого развития образовательной ситуации в сторону ори­ентации ее на интересы конкретного ребенка, хотя эта цель присутствует в каждой концепции современной школы.

В. Концептуально-содержательный аспект.

Краткое рассмотрение развития концепции воспитания в Советском союзе и Российской федерации за последние 30 лет.

Средства Процесс Цель

Марксизм-Ленинизм.

Тактичное --->|Сопротивление|---> Строитель коммунизма

убеждение

и принуждение 72 г.

на основе личного примера

коллектив

внушение Воздействие на Строитель коммунизма

управляемая внутренний мир в условиях научно-

социализация ребенка технической революции.

с 87 г.

Культура Творческое Развивающаяся личность

диалог <--- сотрудничество

исследовательское Пед. поддержка с 90 г.

и проектное

мышление

договор

саморегуляция

самоорганизация

личностный коллектив

Пояснения к таблице.

До семьдесят второго года считалось, что основной проблемой воспита­ния является сопротивление ребенка взрослому, которое преодолевается посредством тактичного убеждения и принуждения взрослым ребенка и воздействием коллектива. Задачей воспитателя являлось формирование твердого характе­ра воспитанника.

Проблемы с практическим воплощением коммунистического идеала привлекли к использованию в системе воспитания психологических средств. Была сделана по­пытка, сформировать убеждения личности путем внушения ей идеалов.

Но, в условиях наличия множества идеологических позиций в современном обществе, внушение перестает работать, порождает внутренние конфликты, разрушающее действующие на психику ребенка. Внушенные идеалы зачастую входят в противоречие с жизнью, что порождает негативизм. Поэтому необ­ходимо чтобы ребенок умел самостоятельно формировать свои убеждения и ценности, и также был в состоянии устойчиво проводить их в жизнь и защищать.

Базовые основания гуманистической этики - личная свобода в рамках не нарушения свободы другого человека и общих интересов, поддержка людьми друг друга.

Для решения этих задач были разработаны соответствующие средства, опирающиеся на собственную активность и познавательно-проектные способ­ности ребенка.

Г. Историческая справка.

АНАЛИЗ КОНЦЕПЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДДЕРЖКИ РЕБЕНКА В ОБРАЗОВАНИИ С ТОЧКИ ЗРЕНИЯ ЕЕ РЕАЛЬНОГО СООТВЕТСТВИЯ ГУМАНИСТИЧЕСКИМ ЦЕННОСТЯМ

Исторически возникновение и развитие данной концепции имеет, как мини­мум, 4 этапа:

1) Оформление концепции, связанной с обоснованием необходимости нали­чия классного воспитателя - как новой специальности, функции которой це­ликом ориентированы на помощь и поддержку ребенку в различных сферах его жизнедеятельности: учение, досуг, общение, здоровье, семья.

2) Экспериментальная проверка концепции и оформление ее результатов через Постановление Коллегии министерства образования РФ и внесением "классного воспитателя" в реестр должностей работников учреждений и ор­ганизаций образования (постановление Минтруда России от 01.01.01 г. N 33).