Принципы мышления полного спектра – методологическое обеспечение нестандартного мышления (стр. 2 )

3) Развитие концепции о "классном воспитателе" в рамках Международного проекта "ТРИО" ( г. г.) - Россия, Нидерланды, Англия, США до концепции "Педагогической поддержки ребенка в образовании".

4) Внедрение концептуальных идей в образовательную практику различных регионов России.

На первом этапе разработчики концепции (группа ученых института педа­гогических инноваций под руководством члена-корреспондента РАО ­мана) обратили внимание на то, что трудный, по сути дела эксперименталь­ный, переход к рыночным отношениям приводит к непредсказуемым последствиям: дестабилизирует политическую обстановку, ведет к росту преступности, обостряет национальные отношения. В этом же ряду - денеж­ная инфляция, нарушение хозяйственных связей и другие, неожиданно возник­шие негативные "спутники" рынка. Эти знакомые всем по личному опыту про­цессы взрывают идеальные схемы, вызывают тревогу: как все это скажется на физическом и духовном облике подрастающего поколения?

Под "идеальными схемами" прежде всего, подразумевалось провозглашение, что теперь не школа, а родители должны всецело отвечать за воспитание детей, ссылки при этом делались на опыт цивилизованных западных стран.

Авторы концепции предупреждали, что необходим реализм в подходе к оп­ределению целей, содержания, организационных форм работы школы, а это обеспечивается за счет учета тех реалий, в которых мы живем сегодня. А реалии таковы: экономическая нестабильность семьи, а отсюда нехватка свободного времени для воспитания детей; устоявшийся стереотип в представлении многих семей, что их основная забота - одеть, накормить и проконтролировать ребенка, а все остальное - дело школы; низкая педаго­гическая культура российских родителей.

Для того, чтобы рядом с ребенком оказалась "живая душа", заинтересо­ванная в его личном росте и продвижении (а не только успеха в учении, хотя это само по себе важно, но не охватывает "всего" ребенка в его це­лостности), способная профессионально помочь ему в этом и выступить за­щитником его интересов, и была обоснована должность классного воспитате­ля.

Авторы концепции уже на первых порах ее экспериментальной проверки столкнулись с проблемой кадров. Опыт большинства педагогов (классных ру­ководителей) был основан на коллективистическом подходе к воспитанию, где личности отводилась хоть и почетное, но второе место, поскольку "ин­тересы коллективные всегда ставились выше интересов личных". Наработан­ная к этому времени методика воспитательной работы даже в лучших своих образцах была ориентирована также на коллективистический идеал.

В этих условиях авторы от концептуальных идей, направленных на развитие педагогической культуры (концептуальной и технологической), которая была бы ориентирована на сохранение самоценности человека как главной приоритет­ной ценности, перешли к деятельности по составлению экспериментальных программ по подготовке классных воспитателей, чьи функции целиком были выстроены на заявленных выше ценностях.

Почему именно классный воспитатель? Потому что было очевидно, что в школе НИКТО КОНРКЕТНО не удерживает личность конкретного ребенка как це­лостность. Учителя-предметники - удерживают зону интеллектуального раз­вития личности, традиционные классные руководители - работают в зоне развития общежития класса как школьной единицы, социальные педагоги - удерживают зону социального неблагополучия, психологи - психологического неблагополучия. Однако все эти специалисты не могут скоординироваться воедино, поскольку ПРОБЛЕМА ЦЕЛОСТНОСТИ их не волнует, они направлены на коррекцию функционирования лишь одной какой-то "части" ребенка. Хотя очевидно, что проблемы, возникшие у ребенка в одной области, могут проя­виться в другой. Например, плохие взаимоотношения с одноклассниками (зо­на классного руководителя) повлияли на то, что ребенок не хочет идти в школу. Само воспоминание о ней блокирует желание посещать школу, гото­вить домашнее задание - ухудшилась учеба (прерогатива учителя-предметни­ка). Определить же с ходу, где причина, а где следствие возникшей проб­лемы подчас бывает невозможно, а поэтому очень часто корректируется следствие (в данном случае учеба), а результат - почти нулевой, т. к. не затронута причина. Стали корректировать истинную причину, а уже проблема с учебой оказалась запущенной.

Классный же воспитатель был задуман как специалист, прежде всего нап­равленный на изучение проблем, возникающих у конкретного ребенка в раз­ных сферах жизнедеятельности, помощь ему в разрешении тех проблем, кото­рые можно разрешить контактным путем "воспитатель-ребенок", и организа­цию системы взаимодействия различных специалистов, которые работают в узко ориентированных проблемах: предметник, психолог, врач, социальный педагог и т. д.

Ханты-Мансийский округ был одной из первых территорий, где с 1991 года велась экспериментальная апробация в школах концепции классного воспита­теля, педагоги из разных школ (районов и городов) проходили переподго­товку по программе "Содержание деятельности классного воспитателя".

По завершении второго этапа стало очевидным, что введение должности классного воспитателя повсеместно сопровождалось изменением концептуаль­ных основ, легших в обоснование необходимости данного специалиста в шко­ле. Во многих образовательных учреждениях появились классные воспитате­ли, которые не прошли никакой специальной подготовки по данному профилю. Нередки были случаи, когда классный воспитатель в одном лице совмещал функции индивидуального подхода, вменяемые ему, на нескольких (иногда на целой параллели классов). Было очевидным, что на местах вместо новой профессии с новыми задачами появился "гибрид" традиционного классного руководителя с "укрупненным масштабом" деятельности. Не исключением стал и Ханты-Мансийский округ, где количество подготовленных специалистов значительно уступает количеству занимающих должность классного воспита­теля без соответствующих его номенклатуре обязанностей.

Вскрылась и еще одна, не менее острая проблема. Традиционная школа, ориентирующаяся в приоритете только на процесс обучения, весьма неодноз­начно (порой враждебно) приняла классных воспитателей, которые объектив­но своей деятельностью обострили ценностной конфликт, основанный на про­тиворечиях между гуманистическим и авторитарным (весьма живучим) подхо­дом в понимании назначения педагогической деятельности.

Выводы, полученные на предыдущих двух этапах становления и внедрения института классных воспитателей, позволили шире взглянуть на проблему складывающихся отношений к правам и свободам ребенка в пределах учебного заведения. Кросскультурный анализ по вопросам воспитания, обучения и ин­дивидуального развития ребенка средствами образования, сделанный на при­мере деятельности тьюторов Нидерландов, Англии, США и классных воспита­телей России, позволил выйти на понимание значимости ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОД­ДЕРЖКИ как основного ПРИНЦИПА ОРГАНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СИСТЕМЫ.

Опыт зарубежных стран лишь подчеркнул очевидное: ребенок нуждается в том, чтобы к нему относились как целостности, поскольку он реально тако­вым и является. В школе же существует "ведомственный" подход: один его учит, другой воспитывает, третий - проводит индивидуальные консультации. И каждое "ведомство" рассматривает ребенка через призму собственных проблем, до истинных же проблем самого ребенка никто, как правило, на самом деле не доходит: его изучают на предмет интеллектуального разви­тия, оценивают его успехи в учении и поведении, а ребенку, прежде всего, нужна помощь в его САМОСТАНОВЛЕНИИ (самоопределении и самореализации). Уточним, что каждое "ведомство", как правило, объективно не может дойти до каждого ребенка в виду нехватки времени: у учителя - класс и програм­ма; на 1-го психолога приходится не один десяток детей, то же - и на 1-го социального педагога. Поэтому реакция на проблемы ребенка этих спе­циалистов происходит уже в ситуации острой, наболевшей, уже ставшей яв­ной. Нет в школе и человека, который мог бы своевременно скоординировать усилия "ведомств" и направить их на решения конкретных, реальных проблем (скрытых, только нарождающихся, или уже породивших множество других). Отсюда заключение, что индивидуальный подход, защита и ориентация на подлинные интересы ребенка пока еще являются предметом декларации и об­щих слов в концепциях школ.

Следовательно, уместно поставить вопрос: возможно ли выполнение Закона об образовании, если всерьез проблемой САМО ребенка никто не занят, если даже не выращиваются новые принципы педагогической деятельности, направ­ленные на удержание и развитие индивидуальности ребенка?

На фоне не очень утешительных фактов в области инновирования образова­ния на гуманистических основах, особую ценность приобретают те РЕАЛЬНЫЕ достижения, которые в этой области имеются. К ним относится тот опыт, который был наработан в школах Ханты-Мансийского округа. Управленцы разного уровня и классные воспитатели плодотворно участвовали в работе Международного проекта "Трио". Опыт классных воспитателей получил между­народное признание. Однако, с горечью отмечаем, что традиционно "в оте­честве своем пророков нет", поэтому данный опыт еще не по достоинству оценен на местах.

Экспертиза школ, в которых работают подготовленные на специальных курсах классные воспитатели, (см. Решение коллегии управления образова­ния администрации Ханты-Мансийского автономного округа от 25.03.94), по­казала, что в этих школах ведется целенаправленная, успешная работа по педагогической помощи и поддержке. Было выявлено, что в самых различных условиях (от сравнительно большого города (напр. г. Сургут) до трассового поселка (напр. пос. Сосновка Белоярского р-на) выявляется устойчивый ре­зультат: в классах, где работают классные воспитатели, у учащихся снижен уровень тревожности, они более самостоятельны, меньше конфликтов со взрослыми и сверстниками. В ряде школ (напр. г. Нягань) классные воспита­тели работают на коррекционных классах, и трехлетний опыт этой работы позволяет сделать выводы, что благодаря их деятельности ситуация разви­тия детей, нуждающихся в специальной помощи, значительно лучше, чем в тех коррекционных классах, где такого специалиста нет.

Повсеместной проблемой является отсутствие специальных программ, позво­ляющих осуществлять коррекционную работу средствами образования в сред­ней школе. Но в той же средней школе учатся выпускники коррекционных классов, пришедшие из школы начальной. Чем встречает их педагогический корпус средней школы - почти полной растерянностью: ни программ, ни учебников, ни соответствующих нормативов по оценке учебной успешности. Но выросшие "коррекционники" приходят в среднюю школу с "выросшими" вместе с ними проблемами. И единственный человек, который пытается сов­местить реальную ситуацию этих детей (проблемы здоровья, физического и психического, уровень притязания этих детей и т. п.) - классный воспита­тель. Он на самом деле сообщает предметникам объектные факты, с которыми эти дети пришли в среднюю школу. Например, в 8 "в" классе школы 4 г. Ня­гань 15 человек. У четверых по заключению психоневролога - психопати­ческий синдром, т. е. тенденция к НЕАДЕКВАТНОМУ ПОВЕДЕНИЮ. У одного - как следствие тяжелой родовой травмы - распад интеллекта. У других не наблю­дается подобных нарушений, но явно присутствует социальная и педагоги­ческая запущенность. Ясно, что каждый учитель-предметник ОБЯЗАН учиты­вать те реалии, которые определяют ситуацию ребенка, и строить свою пе­дагогическую деятельность по двум заповедям: не навреди и обеспечь воз­можность достичь ТОГО уровня, КОТОРЫЙ генетически позволяет ребенку достичь. Ясно, что и социальный педагог должен как можно раньше получить сигнал о неблагополучии семьи, а оно разное. Одни родители-алкоголики просто не обращают внимания на ребенка, другие же представляют собой уг­розу для собственного ребенка. А есть родители, внешне благополучные (а поэтому не попадающие в круг зрения социального педагога), но их действия против ребенка носят угрожающие симптомы. (В этом классе одна из мам систематически избивала дочь кипятильником, о чем девочка никому не рассказывала. Эта ситуация проявилась только благодаря наблюдениям классного воспитателя, который сумел тактично выявить проблему и помочь родительнице с нею справиться).

Практика работы специально подготовленных классных воспитателей значи­тельно отличается от работы классных воспитателей, не прошедших обуче­ние. Это особенно заметно в школах, где работают обученные классные воспитатели и воспитатели, не имеющие специальной подготовки.

И это естественно: для того, чтобы справиться с кругом проблем индиви­дуального развития ребенка, нужна специальная подготовка в этой области. Педагоги же, которые берутся выполнять функции классного воспитателя без подготовки, действуют "вслепую", и воспроизводят опыт традиционного классного руководства, который им знаком еще со школьной скамьи. Таким образом, формально классные воспитатели есть, а целенаправленная дея­тельность по пед. поддержке реально отсутствует.

Следует специально отметить, что на современном этапе в школах есть ряд специалистов, которые непосредственно работают в идеологии помощи и поддержки ребенку (школьные врачи, психологи, социальные работники и др.). Однако их деятельность не скоординирована, специалисты действуют в отрыве друг от друга, бессистемно. Таким образом, не осуществляется це­лостного, системного подхода к проблемам ребенка. Это не дает возмож­ность оказать реальную помощь и поддержку ребенку, хотя вокруг не покла­дая рук работают специалисты. Приведем лишь один пример из практики ра­боты классного воспитателя коррекционного класса. Ученица ее класса име­ет родовую травму, медики утверждают, что у этого ребенка снижен порог внимания, он агрессивен, когда устает. Психолог школы утверждает, что девочка угнетена, тревожна, что любая неблагоприятная ситуация может вызвать непредсказуемую реакцию. В течение нескольких лет этот ребенок плохо учится, педагоги советуют родителям "обратить внимание". Не знаю­щие, что делать родители, физически наказали ребенка, чем спровоцировали эпилептический припадок. Когда появилась еще и проблема эпилептических припадков, девочка стала убегать из дома, бродить по улице, пропускать занятия в школе.

Классный воспитатель столкнулась с этой проблемой лишь в 5-ом классе, и скрупулезно стала распутывать уже довольно тугой клубок: она через ин­дивидуальные беседы, через ситуацию целенаправленного создания для де­вочки успешности на собственном уроке постепенно стала возвращать веру ребенка в то, что она кому-то нужна. (Технология работы с этой девочкой была продемонстрирована на международном семинаре и получила признание. Сейчас она включена в книгу об индивидуальном подходе, выпускаемой в Ан­глии и Нидерландах). За два года эта девочка из группы риска асоциально­го поведения перешла в группу дидактической запущенности, именно здесь ей нужна помощь и поддержка, которую она и начала получать. Однако здесь классному воспитателю нужна поддержка предметников, на это сейчас и нап­равлены усилия классного воспитателя, сумевшего объединить вокруг пробле­мы ребенка всех специалистов, которые теперь, дополняя друг друга, смог­ли работать системно и целенаправленно.

2. Общее описание методики работы.

2.1. Общая характеристика методики.

Целью методики является описание процесса оказания поддержки ребенку в решении его проблем.

Классный воспитатель выполняет при работе с проблемой ребенка роль консультанта - специалиста, ориентированного на обеспечение самостоя­тельной деятельности ребенка, а не на руководство ею.

Из-за того, что в общих моментах методика инвариантна (имеет общие эле­менты) как для работы с ребенком, так и с взрослым в дальнейшем под тер­мином консультируемый может обозначаться как ребенок, так и взрослый.

Специфика работы с детьми и с взрослыми будет рассмотрена отдельно.

В методику заложены следующие принципы личностно-ориентированного об­разования.

1) Принцип САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ и ОТВЕТСТВЕННОСТИ консультируемого.

Предполагается, что консультируемый (ребенок или взрослый) обладает самостоятельной позицией и является ответственным партнером в деятель­ности (индивидуальная позиция у ребенка, слабая и не очень уверенная есть уже в первом классе, консультант в состоянии помочь консультируемо­му лишь в меру взятой им на себя ответственности). Если самостоятельной позиции у консультируемого нет, то консультанту в начале работы необходимо помочь ему ее простроить.

2) Организация работы консультанта и консультируемого на основе отно­шений ТВОРЧЕСКОГО СОТРУДНИЧЕСТВА и коллективной творческой деятельности.

Проблема для консультируемого, зачастую, есть ситуация "тупика" и не­определенности, решения которых нет ни у консультируемого, ни у его ок­ружения. Поэтому только организация творческого процесса позволяет решить проблему. Творческий процесс базируется на исследовании конкретной уникальной ситуации и разработке нового нешаблонного решения. Реализо­вать нестандартное решение, как правило, может только тот, кто его сам разрабатывал. Поэтому участие ребенка в анализе собственной ситуации и проектировании способа ее изменения является необходимым моментом реше­ния его проблемы. Коллективная творческая деятельность направлена на максимальное использование всех имеющихся в группе ресурсов. Основными ресурсами являются способности консультанта и консультируемых, их твор­ческое мышление. Почти всегда в группе, с которой работает консультант, есть люди, владеющие ка­ким-то качеством лучше консультанта, и задачей консультанта является так организовать процесс, чтобы другие члены группы смогли, если это необхо­димо для решения проблемы, освоить это качество.

На практике это означает периодическое плавное изменение статусов чле­нов группы, в зависимости от результатов их деятельности в группе, и постоянное повышение уровня самоорганизации группы.

3) Принцип ОСОЗНАННОСТИ - консультант объясняет что, зачем, как пред­полагается делать и организует постоянную рефлексию того, что сдела­но. Это позволяет консультируемым самим контролировать процесс и интег­рировать новые знания со старыми.

Это также означает, что консультируемые должны периодически опреде­ляться в ситуации, конкретизировать свою цель деятельности.

Например, во введении даются общие ориентиры работы, сейчас же начина­ют разбираться принципы организации повседневной деятельности специа­листа по пед. поддержке, и если, читая введение, педагог может опреде­литься - нужно ли ему читать дальше, то в данном разделе он может понять сможет ли он использовать пед. поддержку в своей повседневной работе.

Методическое примечание. При проведении инновационных семинаров часто вводится принцип здесь и теперь, когда разбираются только те ситуации, которые происходят в группе. Принцип осознанности, более расширен, чем принцип "здесь и теперь". Консультант дает свою версию событий, что при реализации принципа "здесь и теперь" может и не делаться, обсуждается более широкий круг вопросов, чем события, которые происходили в группе.

4) Принцип ПОДДЕРЖКИ консультантом самостоятельной деятельности консультируемого по решению своих проблем.

Несмотря на партнерские отношения между консультантом и консультируе­мым существует асимметрия в их способностях, позволяющая консультанту профессионально обеспечивать свою профессиональную позицию:

- консультант владеет методикой пед. поддержки и др. методиками;

- консультант обладает большим опытом инновационной деятельности (по решению проблем);

- консультант обладает специфическими качествами, позволяющими вести ему инновационную деятельность (методологической культурой, сильной реф­лексией, гибкостью, стрессоустойчивостью, коммуникабельностью и др.).

5) Принцип ДОГОВОРА. Все совместные действия консультанта с консульти­руемым осуществляются на основе договора, который постоянно углубляется и уточняется. Договор позволяет постоянно удерживать отношения консуль­танта с консультируемым в состоянии сотрудничества, обеспечивает качест­во деятельности и минимизирует ущерб ей от конфликтов.

Применению договора в образовательной деятельности посвящена диссертация ²ДОГОВОР КАК СРЕДСТВО ГУМАНИЗАЦИИ ОТНОШЕНИЙ В ПРОЦЕССЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДДЕРЖКИ РЕБЕНКА².

6) Принцип роста ПРОФЕССИОНАЛИЗМА консультанта в процессе работы по методике пед. поддержки.

При решении проблем консультанту приходится постоянно вникать в су­щество дела и разрабатывать варианты решения. Эта деятельность требует больших усилий от консультанта и ей должно быть выделено время в его ра­бочем распорядке.

Вопросам содержания педагогической деятельности и тактик пед. поддержки посвящен образовательный курс для вуза ²ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОДДЕРЖКА РЕБЕНКА В СФЕРЕ ГРАЖДАНСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ².

7) Принцип ВЗАИМОСВЯЗИ ТЕОРИИ и ПРАКТИКИ, обеспечиваемый посредством игры и экспериментальной проверкой выдвигаемых положений - новые знания сразу проверяются на практике, сначала в облег­ченных условиях в игре (в "лягушатнике"), а затем при самостоятельной работе консуль­тируемого и при его взаимодействии с другими партнерами по образовательной деятельности. Этот принцип направлен на понимание и практическое использование знаний. В случае неудачи консультируемый имеет возможность при поддержке консуль­танта усовершенствовать свой способ деятельности.

Практически это означает понимание теории, достигаемое проведением иг­рового эксперимента и его рефлексией, после чего новое знание использу­ется на практике. Трудности в практике вызывают потребность в новых зна­ниях, и цикл развития повторяется (ответы на вопросы, которые появляются из практики позволяют осветить более сложные теоретические положения и ввести новые средства).

Методическое примечание. Этот принцип реализуется, в частности, посредством тренингов в данном руководстве не описанных.

Обоснованием этих принципов является следующее:

Только прикладывая самостоятельные усилия по решению своей проблемы, консультируемый обретает необходимые ему качества. Поддержка консультан­та существенно сокращает консультируемому путь к решению его проблемы и делает этот путь значительно более безопасным. Отношения творческого (направ­ленность методики на развитие творческого потенциала консультируемого, консультанта и других участников деятельности) сотрудничества (работа на основе постоянно углубляющегося договора) позволяют максимально за­действовать ресурсы всех участников деятельности для решения проблемы.

Творческий характер деятельности в пед. поддержке обеспечивает режим диалогового общения между участниками деятельности, направленный на вза­имопонимание и содержательное решение их проблем.

Консультант по пед. поддержке не тиражирует одни и те же решения. Каж­дый раз решается, по крайне мере, в чем-то новая проблема, которая тре­бует для своего успешного разрешения анализа-исследования конкретной ситуа­ции и разработки индивидуального проекта.

Консультант в процессе работы также как и консультируемый постоянно переосмысляет свою жизненную позицию и развивает свои средства.

Методика работы в пед. поддержке состоит из семи шагов, каждый из ко­торых направлен на достижение определенной цели, связанной с необходи­мостью решения проблемы консультируемого.

Вкратце эти шаги могут быть представлены следующей цепочкой:

1) Первичная диагностика проблемной ситуации и определение предмета деятельности, ключевые слова - ПРЕДМЕТ, ЦЕЛЬ ->

2) Анализ деятельности - СТРАТЕГИЯ, РОЛИ, ПРОБЛЕМА(Ы), ПОЗИЦИИ ->

3) Исследование причин проблем - ПОДПРОБЛЕМЫ и их ПРИЧИНЫ ->

4) Проектирование решений – ПРОЕКТ, его ПОСЛЕДСТВИЯ ->

5) Создание условий реализации проекта - ДОГОВОР и План ->

6) Реализация проекта – РАБОТА, ее РЕЗУЛЬТАТЫ ->

7) Анализ проведенной деятельности и подведение итогов - РЕФЛЕКСИЯ, СПОСОБНОСТЬ.

Рассмотрим эту цепочку на приводимых ранее примерах работы классного воспитателя.

А) Ситуация оценки знаний ученика.

1) Предмет деятельности - оценка успеваемости ученика. Цель повышение успеваемости.

2) Стратегия классного воспитателя - установить контакт со сторонами взаимодействия, исследовать ситуацию и, согласовав позиции, провести рабо­ту по изменению ситуации.

Роли.

Учитель - знает предмет и в состоянии профессионально оценить знания.

Ученики - должны выполнять требования учителя для достижения учебного результата.

Родители - заказчики образовательного процесса.

Классный воспитатель - специалист, организующий деятельность по решению проблемы, посредник между участниками образовательного процесса.

Проблема - объективность оценки знаний ученика.

Позиции.

Ученика и его родителей - знания ученика хорошие (на четыре и пять).

Учителя - знания ученика удовлетворительные (на троечку).

3) Подпроблемы и их причины.

Ученика - перегрузка и давление родителей. Причина - переоценка родите­лями возможностей ученика.

Родителей - успеваемость ученика и сопротивление учителя. Причины: не знание требований к литературе и отсутствие объективной информации о знаниях ребенка по литературе в сравнении с хорошо успевающими учащимися.

Учителя - раздражение на давящих родителей. Причины: нежелание вникать в позицию родителей и неумение прояснить им свою.

4) Проект - гармонизировать нагрузку ученика.

5) План - договориться с родителями и учительницей литературы о крите­риях оценки и выделить время ребенку на литературу за счет уменьшения его внешкольной нагрузки.

6) Работа – отслеживание деятельности ученика по изучению литературы и поддержка при затруднениях.

7) Способность - рефлексировать учеником свою деятельность и самостоя­тельно ее планировать.

Б) Ситуация пробелов коррекционного класса в навыках умножения.

1) Предмет - намечающееся отставание пятого класса от программы по математике. Цель - достижение классом способности выполнять учеб­ные требования программы пятого класса.

2) Стратегия классного воспитателя – установить контакт со сторонами взаимодействия, исследовать ситуацию и согласовав позиции организовать работу по изменению ситуации.

Проблема - недостаточный по сравнению с программой уровень обученности учеников.

Позиции.

Учителя - ученики не способны.

Учеников - нам не интересно.

3) Подпроблемы и их причины.

Учителя - требования к успеваемости и раздражение на учеников. Причина - неумение "подтягивать" учеников.

Детей - перегрузка и чувство ущербности, неполноценности. Причины: с ними не занимались родители и недостаточная для данной ситуации про­фессиональная подготовка учителя начальной школы.

4) Проект - программа подтягивания по математике и оздоровления детей.

5) План - раскладывание программы на блоки и задействование учителя математики, родителей, участие в ее реализации классного воспитателя.

6) Работа - проведение мероприятий по программе подтягивания и оздо­ровления.

7) Способности - уверенность детей в собственных силах и овладение ба­зовыми математическими навыками, способность к саморегуляции учеников.

Рассмотрению того, как на практике классный воспитатель реализует данную цепочку шагов, с какими трудностями сталкивается и как их преодолевает, посвящено детальное рассмотрение каждого шага.

2.2. Дополнительный материал. Более подробное описание шагов методики.

Каждый шаг методики является описанием деятельности классного воспита­теля, которая сводится в основном к общению с участниками проблемных ситуаций, рефлексии общения и продумыванию своих следующих действий.

1) Первичная диагностика ситуации, определение предмета и цели работы. Производится путем фиксации значимых для консультируемого событий и фактов их характеризующих. Основные вопросы:

Что произошло?

Когда это было в первый раз?

Что вам не нравится в сложившейся ситуации?

В какую бы сторону вы хотели бы чтобы она изменилась?

События прослеживаются с начала возникновения значимой для консультируемого ситуации. На основании фактов строятся предположения о предмете и цели совместной деятельности консультируемого и консультанта по пед. поддержке.

2) Анализ деятельности - определение функциональных ролей сторон, фиксация проблем(ы) и позиций.

Функциональные роли определяются согласно анализу деятельности, долж­ностным инструкциям и юридическим нормам, посредством ответа на вопросы:

В какой деятельности возникла проблемная ситуация?

Кто и что должен был делать в этой деятельности?

Какие отношения должны быть между участниками деятельности?

Проблема фиксируется по разрыву в осуществлении деятельности:

При какой операции возникло напряжение в деятельности?

Между кем?

Какой ожидаемый результат не был достигнут?

Определение позиций сторон, задействованных в проблемной ситуации, про­изводится путем прояснения отношений сторон к предмету деятельности. Позиции проясняются путем ответов на вопросы:

Как вы оцениваете то, что произошло?

Чего бы вы хотели достигнуть в сложившейся ситуации?

Как бы вы хотели этого достигнуть?

Что, по вашему мнению, должны делать и чего не должны остальные участни­ки ситуации?

Чего вы опасаетесь?

В чем вы видите проблему?

...

Участники проблемной ситуации выясняются по участию в ситуациях, свя­занных с предметом деятельности, и действиям, оказавшим влияние на разви­тие ситуации.

Стратегия консультанта на данном этапе направлена на прояснение ситуа­ции. В то же время консультант на основе своего опыта строит опорную стратегию решения проблемы. В своих контактах он не только проясняет по­зиции сторон, но и проговаривает и корректирует стратегию решения проб­лемы.

3) Прояснение проблем и исследование их причин.

Производится путем проблематизации участников ситуации (фиксацией противоречий в их позициях) и разбиением проблем на подпроблемы.

Проблемы и их причины проясняются в результате сопоставления позиций участников сторон.

Основные вопросы:

Почему вы считаете, что это должно быть именно так?

Почему эта ситуация происходит только с вами?

Почему вы требуете от другой стороны не делать то, что делаете сами?

Как вы относитесь к следующей аргументации?

Вы утверждаете, что события происходили следующим образом, но другие участники ситуации отмечают следующее. Что вы думаете по этому поводу?

Почему другой участник ситуации ведет себя следующим образом?

Почему вы не можете достигнуть того, чего хотите?

...

Проблемой в пед. поддержке считается расхождение между желанием челове­ка и возможностью его осуществить (наличие определенной преграды не позволяющей достигнуть желаемого). Возможны следующие причины проблем:

1/ Принципиальная неосуществимость желания;

2/ Отсутствие (или недостаточность) соответствующих способностей;

3/ Наличие конфликта, препятствующего осуществлению желания;

4/ Незнание способа достижения цели.

5/ Нежелание следовать способу достижения цели (связано или с наличием желания и/или с какими либо аспектами пунктов 3 или 4).

4) Проектирование способа решения проблем ребенка.

Проблема решается путем устранения ее причин. Для этого необходимо разработать проект ее решения.

Основные вопросы, которые необходимо решить при проектировании:

Какова основная идея способа решения проблемы? Ответом на этот вопрос завершается концептуальное проектирование.

Как эту идею в принципе можно реализовать? Построением схемы реализа­ции концепции завершается эскизное проектирование.

Как и с кем реализовать проект в вашей конкретной ситуации?

Разработкой технических решений завершается процесс проектирования.

Какова эффективность и возможность реализации проекта? Какие возможны негативные последствия реализации проекта, как их избежать? Экспертиза проекта направлена на повышение его качества.

5) Достижение договоренностей об условиях реализации проекта, плане действий и ролях.

Проект решения проблемы может быть реализован путем взаимодействия затрагиваемых им сторон. Основные вопросы, которые должны быть решены:

1/ Согласование интересов всех участвующих в проекте сторон (кто и что вкладывает в проект и что получает в процессе и в результате проектной деятельности).

2/ Согласование управленческих (кто, кому и в чем подчиняется) и функ­циональных ролей (кто и за что несет ответственность).

3/ Согласование действий - ответы на вопросы: что делается, с кем, как, когда?

6) Проведение работы, направленной на решение проблемы консультируемо­го.

На данном шаге необходимо провести ряд мероприятий, направленных на реализацию плана действий и достижение планируемых результатов.

7) Рефлексия.

На данном этапе необходимо зафиксировать результаты деятельности и оп­ределиться с тем, что делать дальше исходя из повысившихся способностей консультируемого.

М Е Т О Д И К А.

Эпиграф.

Моей задачей является достижение подопечным такого

состояния, когда он может обойтись без меня.

Девиз консультанта по пед. поддержке.

1. Первичная диагностика ситуации.

1.1. Характеристика шагов.

Каждый шаг в пед. поддержке характеризуется определенными задачами, ре­шение которых позволяет достигать цель шага и готовить условия для качественного прохождения последующих шагов.

Для решения этих задач консультант должен обладать определенными способностями и уметь помогать овладевать этими способностями консульти­руемому.

В процессе решения содержательной задачи консультант также параллельно решает функционально-ролевую задачу - обеспечивает принятие консультиру­емым ролевых отношений необходимых для продвижения по проблеме.

В процессе наработки опыта работы операции, проводимые при прохождении шагов, свертываются, и, зачастую, консультант движется по опорным точкам (целям шага) не

прорабатывая каждую задачу процедуры. В то же время при возникновении затруднений проходится "разворачивать" весь инструментарий в точке затруднения и, в случае необходимости, возвращаться к началу ме­тодики и повторно ее проходить.

Если рассматривать процесс консультирования в категориях логического (общего в ряде событий) и исторического (описания конкретного случая), то методика есть логическое описание процесса консультирования. Истори­чески же все происходит каждый раз своеобразно, но логика ведения консультативной деятельности позволяет ее участникам ори­ентироваться в конкретных ситуациях.

1.2. Определение предмета и цели взаимодействия.

Для достижения цели этого шага необходимо решить следующие задачи.

1) Начать разговор с консультируемым.

2) Установить взаимопонимание с консультируемым.

3) Установить диалоговый характер общения.

4) Зафиксировать инциденты, которые будут исследоваться.

5) Зафиксировать их участников.

6) Выстроить образ желаемого для консультируемого будущего.

7) Согласовать получившуюся фактическую картину с консультируемым.

Предметом деятельности в пед. поддержке являются события, связанные с ребенком, считающиеся негативными или ведущие к негативным последствиям, по мнению ребенка, классного воспитателя, администрации или родителей. На первом этапе работы необходимо зафиксировать эти события и их участников. Общее определение этих событий и желаемый результат изменения ситуации и есть предмет и цель деятельности.

Работа проводится посредством выслушивания консультируемого, в котором консультант не занимает никакой оценочной позиции, ничего не предлагает и ни за что не берет ответственность, кроме конфиденциальности (позиция консультанта - мне нужно вникнуть в суть вопроса).