Результатом данной работы является ситуативная карта, содержащая: си­туации в порядке их следования, участников ситуаций в порядке их появле­ния, действия участников и их результаты, дополнительные факторы, повли­явшие на ситуацию. Аналогом ситуативной карты является описание балета: есть основные сцены, их участники, действия и результаты, но нет деталь­ного описания операций участников (еще один аналог ситуативной карты - милицейский протокол).

Ситуативная карта всегда не полна, но она содержит факты, без опоры на которые невозможен объективный и достаточный по глубине для решения проблемы анализ ситуации.

На основе ситуативной карты строится образ желаемого будущего - образ ситуации, к которой желательно перейти консультируемому. "Я понимаю, что вам это не нравится, но для того чтобы изменить ситуацию надо знать - куда двигаться. Как вы себе представляете идеальный ход процесса, идеальные отношения, планируемый результат и т. п.?"

Структура ситуативной карты.

Случай А)

Дата Участник Действие Результаты и доп. факторы

03.02.99 г. Денис. И. Прогул урока математики.

05.02

06.02.99 - Прогул урок литературы.

Предмет деятельности - изменение ситуации от прогулов к посещению им уроков.

Образ желаемого будущего - с удовольствием посещает уроки.

Случай Б)

Дата Участник Действие Результаты и доп. факторы.

01.04.99 г. Обзывались

друг на друга.

02.04.99 г. Ударил Колю.

Дал сдачи. Царапина у Коли.

03.04.99 г. Мама Приходила в школу Вася вызван с Колей и

НЕ нашли? Не то? Что вы ищете?

выяснить ситуацию. с родителями на педсовет.

Предмет деятельности - изменение отношений между и

Образ желаемого будущего - отношения между и Колей на уровне общепринятых в данном классе.

На основании ситуативной карты определяется предмет дальнейшей работы - то, что вызывает интерес (за которым возможно стоит затруднение) консультируемого и/или представляется необходимым для прояснения классному воспитателю.

Как правило, предметом работы является некоторая повторяющаяся ситуа­ция, которая вызывает дискомфорт у консультируемого.

С точки зрения исполнения функциональных ролей, работа начинается с готовности консультируемого обсуждать тему и готовности консультанта выслушивать (Я Вас слушаю). В процессе взаимодействия консультант набирает вес в глазах консультируемого путем его понимания и на этой основе может подкорректи­ровать стиль общения консультируемого. Ситуативная карта позволяет консультанту сориентироваться в ситуации консультируемого и структури­рует события в голове консультируемого. Эта работа формирует положительное отношение консультируемого к консультанту, и позволяет ему сделать предложение о совместной работе, направленной на решение проблемы консультируемого.

Решаемым на данном этапе задачам соответствует техника взаимопонимания – консультант задает консультируемому уточняющие вопросы и предлагает нормы диалогового общения.

Качествами, которыми консультант должен обладать для достижения цели первого шага, являются умение подстраиваться к консультируемому (входить в рапорт) и общаться в диалоге. Ситуативную карту консультант может строить в уме, если фиксация на бумаге неприемлема или неудобна для консультируемого. В этом случае консультант должен обладать хорошей па­мятью и уметь быстро сопоставлять факты в уме с целью выяснения их противоречивости.

Полезно сразу после разговора воспроизвести его содержание - записан­ный материал является документом, на который в дальнейшем можно опе­реться при работе с консультируемым.

Методы подстройки описаны в различных руководствах по НЛП, а техника диалога в курсах по риторике.

1.3. Описание типовой ситуации начала работы классного воспитателя.

Внимание воспитателя фиксируется на конкретном ребенке, в случае если у него что-то не так. Это может проявляться как непонимание воспитателем причин поведения ребенка, в отставании в учебе и в различных инцидентах, связанных с данным ребенком - конфликты со сверстниками и с учите­лями, прогулы занятий, противоправное поведение и т. п.

Ситуация может начинаться с обращения ребенка к классному воспитателю или с того, что на проблемную ситуацию обращает внимание сам классный воспитатель или кто-то из взрослых.

Основная проблема консультанта, с которой он сталкивается постоянно на данном этапе, это - как начать разговор с человеком о проблемной ситуа­ции, которую тот не заявлял.

Основаниями для начала разговора могут явиться:

1) Выполнение работы согласно штатному расписанию (например, сама должность классного воспитателя задает контекст ситуации, позволяющий ему обсуждать проблемные вопросы - это его работа, а не праздное любо­пытство);

2) Обращение кого-либо к классному воспитателю, на которое он может сослаться.

3) Событие, которое классный воспитатель сам наблюдал и на которое он может сослаться.

Но обращение к человеку с просьбой прояснить ситуацию не означает, что он пойдет навстречу. Поэтому коммуникативная культура - умение вести беседу, значительно влияет на успешность работы консультанта.

Консультируемый откровенно расскажет о своей ситуации в том случае, если он доверяет собеседнику и надеется на его поддержку. Консультанту необходимо быстро определять вопросы, волнующие собеседника, и понимать его отношение к ним, а также не подставлять собеседника использованием его конфиденциальной информации.

В качестве примеров рассмотрим следующие случаи работы классного воспитателя с ребенком (примеры взяты из отчетов классных воспитателей):

Случай А) Прогулы уроков. , г. Нягань.

8-ой класс.

Фиксируя пропуски учащихся своего класса за неделю, я обратила внима­ние на участившиеся прогулы Вообще-то Денис мальчик спокойный, любознательный, активный на уроках. Любит уроки русского языка, матема­тики, истории.

В беседе с Денисом выясняю причину ухода с уроков, даже с тех, которые ему нравятся:

- Денис, посмотри, сколько у тебя пропусков. Что случилось? Почему ты ушел с истории?

- Болела голова.

- Почему не предупредил, и медик есть в школе... А с математики?

Денис молчит, смотрит в мои записи.

- А на рисовании?

Денис упорно молчит. Я отпускаю его, понимая, что ничего таким разго­вором не добьюсь.

Решаю пока не давить на Дениса, присмотреться, понаблюдать за ним, по­беседовать с другими учениками класса, учителями, выяснить причину ухода с уроков.

Комментарий. Предмет взаимодействия классного воспитателя с ребенком понятен - это пропуски занятий, но нет контакта с ним, позволяющего выяснить позицию ребенка.

С точки зрения решаемых на первом этапе задач классному воспитателю удалось только начать разговор. Похоже, что воспитатель слишком резко идет на проблему, и это вызывает замкнутость ребенка.

Б) Драки в классе. , г. Нягань.

10 "В" класс, ныне 11 "В", образовался слиянием двух классов ("В" и "Е"), как обычно бывает после окончания девятого класса. В начале того учебного года, когда произошло слияние двух классов, я обнаружила, что взаимоотношения в бывшем 9 "В" - неблагополучные. Частые конфликты порой доходили до драки (участниками которых становились даже мальчик-девоч­ка). Ссоры у этих ребят происходили и с учителями. Поэтому главной своей задачей я определила корректировку взаимоотношений через различные мероп­риятия: групповые и индивидуальные (тренинги, упражнения, игры, другие практические занятия, собеседование).

Анкетирование (социометрия) показала, что у одного из ребят класса плохие отношения в коллективе (часть - не терпит даже близкое присутствие его, часть - равнодушно относится). Отношение самого К. к кому-либо из класса и к классу вообще не смогла узнать, так как он отка­зался заполнять анкету, считая, что я (как классный воспитатель) занимаюсь "ерундой". В какой-то мере я увидела его отношение и ко мне. В отношени­ях со многими учителями наблюдалась почти такая же картина. Но К. не сообщал мне об этом. Эти факты преподносили учителя-предметники.

Сначала хотела поговорить с мамой, но потом пришла к выводу, что неиз­вестно какие отношения у него в семье. И решила пока обратиться к бывшим классным руководителям, а после этого произошла наша встреча с мамой. Из беседы с бывшими классными руководителями узнала о неблагополучной обстановке в семье. В разговоре с мамой получила этому подтверждение: мама сказала, что у нее плохие взаимоотношения с ребенком. На вопрос, почему это происходит, родительница затруднилась ответить.

После этих встреч я попробовала активизировать свои взаимоотношения с мальчиком, но на контакт со мной юноша не шел. Думаю, что тогда я упустила тот факт, что он мою работу назвал "ерундой", а я сразу начала разговор "в лоб". Стала задавать вопросы: почему так происходит, что его не устраивают ребята, учителя, я, мама? Здесь я допустила ошибку, так как до конца не изучила К. для того, чтобы знать с какой стороны подой­ти, чтобы он поверил мне, доверил то, что ему так плохо среди людей, в число которых вхожу и я. Где я промахнулась? Ведь с самого начала работы с классом ребят и, конечно же, К. называю только по имени, часто с уменьшительно-ласкательными суффиксами. Но для К., по всей видимости, это­го оказалось недостаточным.

Стала присматриваться к К. Обратила внимание на его внешний вид - од­нообразный, часто неряшливый, причем это стойкое поведение и на школьных и классных праздниках. Походка явно выражала неудовлетворенность чем-то. Во всем виде выражение противоречивости.

Однажды сказала ему, что у него удивительно красивые глаза. Это было перед одним классным вечером. Сказала и не ожидала пока ничего, хотя это посчитала маленьким шажком к нему. Моим большим удивлением было то, в каком виде пришел К. на вечер. Это и другой наряд, и другая прическа. На что, естественно, я ответила комплиментом: "Как идет тебе этот наряд! Ты просто великолепно выглядишь!". Произошедших изменений не могли не заме­тить и некоторые ребята. Они, правда, не сказали ему об этом, думаю, что это и к лучшему (т. к. не знаю, какая была бы реакция самого К.).

Прошли выходные. Закончились уроки в понедельник и что же... Я занима­лась документацией, зашел К. и, постояв, сел. Я его спросила, как дела, понравился ли вечер, но продолжала заниматься своим делом, вернее пока­зывала вид. Молчание. Жду. Этим хочу добиться, чтобы он почувствовал сам, что нужно делать, чтобы он сам проявил инициативу в нашем контакте.

- А вы любите стихи? - спросил К.

- Да, - ответила я.

Он назвал мне автора, которого я не знала. Так ему и сказала. Было, конечно, удивление, но было и другое. С каким восхищением рассказывал К. об авторе, прочитал стихи и как прочитал. Оказывается, насколько это тонкая и нежная душа.

А дальше он предъявил мне факт, что однажды я отнеслась к нему не очень-то хорошо (когда-то в классе шестом я вела в их классе учебный предмет). Я действительно раньше могла позволить и накричать на ребенка, не разобравшись. Я понимаю, что именно тогда возможно я и потеряла дове­рие, поэтому позже и было такое отношение ко мне.

Я попросила извинение за тот поступок, в котором я была не права, и сейчас я осуждаю свои действия. К. очень удивился моему поступку (изви­нению). Он почти не встречался с такой ситуацией, когда взрослый чело­век, учитель может извиниться. После этого многое узнала о его жизни.

Комментарий. Данный случай является еще одним подтверждением коммуника­тивных истин, пропагандируемых Д. Карнеги - проявляйте истинный интерес к собеседнику и признавайте его реальные достоинства.

Воспитатель применяет стандартную коммуникативную тактику - сначала с собеседником устанавливается доверительный контакт, а уже затем о деле.

Методическое примечание к первому шагу. В консультативной практике первый шаг обычно служит цели первичной диагностики проблемной ситуации, на основании которой определяется цель консультативной работы и достига­ются договоренности о ее продолжении.

1.4. Дополнение. Мониторинг проблемной ситуации в классе.

(описание своей работы классным воспитателем).

, г. Нягань.

СТРУКТУРА РАБОТЫ ПО ВЫХОДУ НА ИНДИВИДУАЛЬНУЮ ПРОБЛЕМУ РЕБЕНКА ЧЕРЕЗ СОСТАВЛЕНИЕ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КАРТЫ.

Психолого-педагогическая карта, которой я пользуюсь, является для меня документом, содержащим психолого-педагогическую характеристику ребенка, которая помогает обнаружить проблему ребенка. Как любой вид схематизиро­ванного обобщения психолого-педагогическая карта отражает не все бо­гатство и тонкие оттенки человеческого микрокосма, поэтому для меня это лишь материал, с помощью которого я анализирую информацию, который помо­гает, прежде всего, мне как исследователю.

Функциональное назначение психолого-педагогической карты - отражать некоторые доминанты состояния ребенка на протяжении его обучения в шко­ле. Психолого-педагогическая карта заполняется на основе систематическо­го, целенаправленного и комплексного диагностирования личности учащегося, его познавательной сферы. Для исследования ситуаций развития ребенка мною используются наблюдения, тестирование, данные медицинских показа­ний, обследование социальной среды.

В психолого-педагогическую карту мною включены следующие разделы:

1) Общая информация: фамилия, имя, отчество; год рождения; сведения о родителях и других членах семьи (возраст, образование, место и должность работы).

2) Состояние здоровья (заполняется по данным медицинской карты): общее заключение; хронические заболевания; нервно-психический статус (отклоне­ния).

3) Познавательная сфера по четырем уровням (низкий, ниже среднего, средний и выше среднего), где фиксируются следующие параметры: мышление, внимание, зрительная и слуховая память.

4) Речевое развитие также по четырем уровням (низкий, ниже среднего, средний и выше среднего): устная речь.

5) Учебная мотивация: характер мотивационной направленности на учение (положительный, нейтральный и отрицательный).

6) Эмоциональное самочувствие (заполняется цветосимволами). Жизненно важные зоны - школа, урок, учитель, перемена, класс, двор, семья и т. д.

7) Отношения к учителям (заполняется цветосимволами): 1-ый учитель, 2-ой учитель, 3-ий учитель и т. д.

8) Особенности поведения (аффектно-волевой аспект): тип поведения - уравновешенный, возбудимый, заторможенный.

9) Положение в классе: статус - "звезда", "предпочитаемый", "приня­тый", "изолированный", "отвергаемый" (где для каждого параметра отмеча­ется количество дающие этот статус).

10) Характер отношений к детскому коллективу (социовалентность): коли­чество положительных и отрицательных сделанных выборов.

11) Удовлетворенность в общении: высокая, средняя, низкая, отсутству­ет.

Каждая из карточек заводится на все время совместной работы с каждым ребенком, в моем случае - по любому из параметров фиксируются результаты по 1-му году обучения, 2-му году обучения и 3-му году обучения. Это дает мне возможность увидеть и проанализировать динамику изменений по каждому из параметров.

Чтобы выйти на отслеживание результатов работы на всем протяжении ра­боты с классом и каждым ребенком, надо было структурировать ежедневные наблюдения, которые, на мой взгляд, подразделяются в зависимости от сфер жизнедеятельности ребенка: здоровье, учение, самоорганизация и т. п. Каж­дая из сфер рассматривается подробно, т. е. максимально конкретизируется и выделяются приоритеты.

Также в карте отражается каждый этап работы и полученные результаты. Когда карта заполнена, наглядно видно, в какой сфере у кого из детей наи­более тревожная ситуация, наиболее ПРОБЛЕМНАЯ. В целом и по классу также видно, какая из сфер наиболее тревожащая.

Далее исследования будут уже более целенаправленными, поскольку более выпукло представлено состояние каждого ребенка. Становится понятней индивидуальная ситуация каждого ребенка в определенной сфере жизнедеятельности. В связи с выходом на индивидуальные проблемы детей и проблемная карта может дополняться, конкретизироваться, быть более определенной. А постоянная работа с проблемной картой показывает динамику или стабилиза­цию состояния детей.

В результате:

- я знаю более полный объем информации о причинах, порождающих каждую проблему конкретного ребенка;

- могу аргументировано информировать о состоянии проблемы своих коллег, родителей, да и самого ребенка;

- корректировать эффективность процесса совместного поиска причин возникновения проблемы;

- сдерживать отрицательную динамику развития ситуации;

- локализовать причину проблемы - в некоторых случаях проблема стано­виться более острой, но не расширяется на другие сферы и не вовлекает новых участников;

- возможен более эффективный выход на совместное разрешение проблемы.

Необходимо отметить, что в моей практике однажды заполненная карта послужила только стартовой фиксацией ситуации. По мере работы возникает необходимость дальнейшей коррекции проблемной карты, с помощью которой можно проводить рефлексию своего опыта, факта, деятельности, осущест­влять координацию взаимодействия участников проблемы.

Проблемная карта помогает сделать вывод о своей работе, построить но­вые профессиональные задачи, точнее определить сферы своей дальнейшей деятельности. Анализ работы с индивидуальной проблемной картой позволяет отследить и оценить методы, с помощью которых были получены исследовательские материалы, и в последующем осваивать адекватный задачам диагностический инструментарий и заносить в карту более объективные данные.

1.5. Дополнение. Профессиональная коммуникация в пед. поддержке.

Профессиональная коммуникация в пед. поддержке базируется на договоре между сторонами деятельности. Это обеспечивает сотрудничество в процессе ведения деятельности. Договоренности о содержании работы и позициях сто­рон заключаются перед каждым шагом работы и поддерживаются в процессе работы. Нормы коммуникации в пед. поддержке направлены на обеспечение творческого характера взаимодействия. Основная норма организации комму­никации в пед. поддержке - это наличие самостоятельной позиции консульти­руемого в процессе. Это означает, что процедуру взаимодействия контроли­руют и направляют все участники взаимодействия. Консультируемый может в любой момент приостановить продвижение, согласовать с консультантом нап­равление движения, попросить дополнительных пояснений и т. п. Это также означает, что консультант может быть подвергнут проблематизации консультируемым, как и консультируемый консультантом - работа идет по одним правилам, придерживаться которых должны обе стороны процесса.

Под проблематизацией понимается критический анализ информации о проб­лемной ситуации, проверка ее достоверности и непротиворечивости. Консультант не пророк истины, его знания тоже относительны и могут быть уточнены в процессе работы по решению проблемы.

Длинные монологические высказывания считаются неэффективными из-за то­го, что они загружают память партнера и гасят его мышление. Поэтому в пед. поддержке действует правило прерывания высказывания по просьбе партнера.

Естественно, что работа проводится преимущественно по схемам, задавае­мым консультантом, но они должны быть объяснены и приняты консультируе­мым и гибко адаптированы к нему. Это правило обеспечивает самоуправление консультируемого в процессе работы и рост его способности к самооргани­зации.

Коммуникация в пед. поддержке проводится в режиме диалога и описыва­ется следующей моделью.

Высказывание участника коммуникации рассматривается как предложение другому участнику коммуникации: предмета взаимодействия, роли и позиции высказывающегося, роли и позиции которую он предлагает занять собеседни­ку, а также как предложение о действии, которого он ожидает от собесед­ника.

Другой участник оценивает высказывание с этой точки зрения и может ре­агировать следующим образом:

1/ Уточнять предмет взаимодействия.

2/ Уточнять роли и позиции сторон.

3/ Уточнять причины необходимости совершения действия.

4/ Уточнять характер действия и/или выдвигать встречное предложение.

5/ Уточнять условия, при которых действие может быть совершено.

6/ Совершать действие.

7/ Давать рефлексивные оценки предложению и прошедшему этапу взаимодействия с партнером.

Данный способ диалогового взаимодействия позволяет фиксировать затруд­нения, возникающие во взаимодействии, и устранять их по мере их проявле­ния, что обеспечивает содержательное непрерывное продвижение по проблеме в режиме творческого сотрудничества консультанта с консультируемым.

Данный способ взаимодействия используется как при взаимодействии с ребенком, так и с взрослыми.

Трудность реализации методики заключается в том, что консультируемые общаются в диалоге, как правило, намного хуже, чем консультант по пед. поддержке (с детьми проблема заключается в том, что они могут закрываться и просто молчать, взрослые, зачастую, наоборот говорят слишком много). Это связано как с отсутствием необходимых для этого знаний, умений и навы­ков, так и социальными аспектами взаимодействия (например, администрато­ры не редко рассматривают диалоговый режим работы, как подрыв своего статуса и бывают излишне категоричны (есть необсуждаемые элементы пози­ции)). Поэтому консультант использует диалог в меру возможностей пре­доставляемых ему коммуникативной ситуацией.

2. Прояснение позиций сторон и формулировка проблемы.

2.1. Анализ деятельности - определение стратегии, функциональных ролей, формулировка проблемы и фиксация позиций.

Под деятельностью в данном руководстве понимается целенаправленное поведение человека, т. е. индивид сознательно ставит цель, определяет способы, пути, средства и условия ее достижения - перехода из наличной ситуации в желаемую.

Переход и из одной ситуации в другую требует определенной последова­тельности шагов - стратегии. Наличие у человека стратегии означает, что его деятельность носит осознанный характер, а это в свою очередь позво­ляет управлять ею - оценивать эффективность действий и их последствия, корректировать, развивать и т. п. Данная методика является описанием стратегии классного воспитателя. Реализуемость стратегии опре­деляется ее реалистичностью – тем, что можно сделать в конкретной ситуа­ции.

Выстраивание реалистичной стратегии в конкретной ситуации базируется на опыте консультанта, соблюдении определенных принципов построения, ве­дения и анализа деятельности.

Опыт консультанта предполагает необходимость последовательного и па­раллельного решения ряда задач для достижения результата - разрешения проблемы (структура методики является обобщением опыта консультантов).

Принципами построения реалистичной стратегии являются следующие:

1) Соответствие цели желаниям участников ситуации (желания отражают индивидуальные особенности участников, естественно речь идет о конструктивных желаниях, в случае возникновения деструктивных необходимо обратить внимание консультируемого на последствия).

2) Цель должна являться следующим шагом в развитии деятельности (слиш­ком большие притязания нереалистичны) и соответствовать более крупным и перспективным целям.

3) Цель должна не ограничивать дальнейшее развитие человека (напри­мер, не стоит пытаться добиться полного комфорта - это означает закрытие человека от сложностей жизни).

4) Шаги к цели должны быть конкретны и обозримы (в принципе реализуе­мы и без разрывов между ними).

Проблемой в пед. поддержке считается расхождение между желанием чело­века и его достижением, что проявляется в противоречии между результата­ми деятельности и целью. Данное противоречие может быть разрешено кор­рекцией цели, способов, путей, средств и условий ее достижения.

Позиция есть условие достижения желаемого. Если желаемое не достига­ется, это может означать наличие слабостей в позиции человека, которые в этом случае и являются причиной его проблемы.

Под позицией в военном деле понимают то, как расположено войско, в шахматах - расположение фигур на доске.

В данной методике мы будем понимать под позицией то, как человек устроен в жизни, плюс то, как он оценивает свою жизненную ситуацию, и то, что он делает для изменения своей жизненной ситуации.

Методическое примечание. Данное определение расширяет общепринятое по­нятие позиции, включая в нее индивидуальную деятельность. С точки зрения анализа деятельности имеет смысл описывать деятельностную позицию - функционирование (стояние) плюс развитие (движение).

Позиция в данном руководстве описывается следующими характеристиками.

1) МЕСТАМИ ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ (места пребывания) и функциональными ро­лями человека в ней. Например, местами жизнедеятельности для ребенка яв­ляются семья, класс и другие места пребывания (например, кружек, двор и т. п.).

2) ФУНКЦИОНАЛЬНЫМИ РОЛЯМИ для него соответственно будут: ребенок (сын, дочь), ученик, и т. д.

3) ЦЕЛЬЮ, которой человек руководствуется, занимая определенную пози­цию. Если места пребывания для людей являются общими, то цели их сущест­венно различаются. Цель - это желаемая для человека ситуация, в которой, как он считает, будет удовлетворена его потребность.

Например, ребенок может на уроке стремиться, чему-нибудь обучиться у учителя (возможная цель - получение хорошей отметки), а может быть оза­бочен тем как "убить" время или еще чем-нибудь (возможная цель - дож­даться времени прогулки).

4) ОБМЕНОМ СО СРЕДОЙ и индивидуальным стилем поведения (СПОСОБОМ достижения цели, СТРАТЕГИЕЙ).

В соответствии с целью человек выстраивает обмен деятельностью со сре­дой.

Отличник хорошие знания меняет у учителя на хорошие оценки. Он стре­мится получить оценку своим знаниям и поэтому рад вызову к доске, а двоечник всячески этого избегает.

5) СРЕДСТВАМИ достижения цели. Например, учебники для учебы.

6) УСЛОВИЯМИ реализации индивидуального стиля поведения.

Например, отличник стремится быть поближе к учителю, двоечники предпочитают выбирать место на "камчатке", где-нибудь на задней парте.

Позиция есть описание жизнедеятельности человека – то, как он удовлет­воряет свои потребности. Процесс удовлетворения потребностей цикличен и не всегда приводит к успеху (например, ребенок не всегда получает хоро­шую отметку). Индивидуальный стиль поведения есть способ, посредством ко­торого человек стремится удовлетворить свою потребность (например, у ребенка хорошая память и поэтому он дома не учит уроки, но ему прихо­дится внимательно слушать учителя, чтобы затем получать хорошие оценки).

Позиция, которая приводит к устойчивому получению желаемого, есть сильная позиция. И наоборот - позиция, которая не приводит к получению желаемого, является слабой.

Способность человека реализовывать определенную позицию связана с определенными ЦЕННОСТЯМИ. Например, для отличника важно (ценно) хорошее знание материала.

Возможность для человека реализовать определенную ценность связана с определенными РЕСУРСАМИ. Например, школа должна быть обогрета для того, чтобы в ней зимой возможно было учиться.

Полезно различать три вида позиций:

Внутреннюю - то, что человек думает о своей жизнедеятельности;

Внешнюю - то, как он представляет свою позицию окружающим (что он о ней говорит);

Объективную - то, что он реально имеет и делает, как себя ведет. Необходимо отметить, что поведение человека намного богаче, чем его осознание самого себя как им самим, так и его окружением.

Противоречия во внутренней позиции проявляются как колебания и неуве­ренность в поведении.

Позицию можно рассматривать также как систему поведенческих стереоти­пов, каждый из которых:

1 - реализуется в ответ на определенный сигнал-стимул;

2 - имеет определенное осознание - логическое обоснование во внутрен­нем мире человек;

3 - сопровождается определенным эмоциональным состоянием;

4 - проявляется определенным поведением-реакцией.

Слабость позиции может заключаться в том, что:

а) Какой-то из стереотипов не достигает своей цели или отсутствует, при наличии потребности и объективной возможности ее удовлетворения;

б) Существует какая-то объективная слабость позиции (например, заболе­вание ребенка). В качестве объективных причин проблемы выступают условия ведения деятельности (например, характеристики тела человека и мест пребывания).

Поэтому фиксация позиции человека относительно предмета деятельности является необходимым моментом поиска причин проблемы (неправильный поведенческий стереотип - субъективная причина, отсутствие какого либо средства или условия - объективная причина) из-за которых человек не достигает желаемого.

Как показывает практика консультирования, устранение субъективных при­чин проблемы: или снимает проблему целиком, или является первым шагом решения проблемы, позволяющим объединить усилия людей на улучшение условий жизнедеятельности.

Фиксация своей позиции позволяет человеку расширить осознание своего реального поведения, объективной ситуации, в которой он находится, и провести их коррекцию.

2.2. Задачи, решаемые на этапе прояснения деятельностных позиций.

Для достижения цели этого шага необходимо решить следующие задачи.

1) Договориться об анализе деятельности.

2) Объяснить позицию консультанта и позицию консультируемого в данном взаимодействии.

3) Простроить позицию консультируемого в данном взаимодействии по от­ношению к предмету взаимодействия.

4) Выяснить лиц, чьи позиции важны для анализа предмета взаимодействия и то, как их позицию воспринимает консультируемый.

5) Договориться с этими лицами о сотрудничестве.

6) Построить позиционную карту, включающую в себя предмет(ы) взаимодействия и лиц с ними связанных, их цели и проблемы, и их обоснование, их оценки произошедшего и обоснование оценок.

7) Выявить противоречия в позициях участников взаимодействия.

Работа производится путем предъявления консультантом своей позиции консультируемому (в полноте достаточной для дальнейшей работы) и прояснения позиции консультируемого на основе рамок, задаваемых консультантом. Позиция консультанта по пед. поддержке заключается в следующем:

1/ Для устранения затруднений консультируемого, связанных с предметом его деятельности, необходимо проделать определенную работу по определен­ной технологии (без этого нельзя гарантировать позитивных результатов работы);

2/ Консультант объясняет шаги методики пед. поддержки, помогает выпол­нить все процедуры, но ответственность за все свои решения и поступки несет консультируемый (только он может принять и выполнить решения от­носительно проблем своей жизни). Консультант несет ответственность за качество методики, тактики и техники ведения деятельности - если они не работают, то консультируемый может отказаться от услуг консультанта.

3/ Процесс работы идет в режиме максимального благоприятствования консультируемому, но есть объективные условия жизнедеятельности консуль­танта и ограничения социальной ситуации (индивидуальные проявления огра­ничены технологией жизнедеятельности), накладывающие рамки на возмож­ности консультанта.

Задачам данного шага соответствует тактика защиты - консультант лега­лизирует позицию консультируемого, обеспечивая ей право на существова­ние и защищает консультируемого от наличных угроз. Тактика защиты связана с тем, что зачастую слабые элементы позиции не приветствуются в общественном мнении и скрываются консультируемым, но изменить их он может, только признав их наличие и зафиксировав. Это обеспечивает в дальнейшем возможность содержательной работы с позицией консультируемого.

Если в защите консультируемого нет необходимости, то консультант может использовать тактику помощи, беря на себя часть работы по решению проблем консультируемого.

Поэтому основное качество консультанта, необходимое для реализации данного шага, это терпимость к точке зрения консультируемого и умение оказывать социально-психологическую поддержку – укреплять в отношениях с социальной средой, подбадривать, повышать уверен­ность в собственных силах, снимать депрессивные состояния и т. п. Для поддержки построения позиций консультанту необходимо также владеть аппа­ратом теории деятельности, уметь на практике оперировать такими понятия­ми как цель, способ ее достижения, средства, условия и т. п. Данный понятийный аппарат разрабатывался следующими авторами: Леоньтьевым, Щедровицким, Анисимовым и др.

Позиционная карта.

Случай А)

Предмет. Участник проблемной Позиция.

ситуации.

Прогул. Денис. Прогуливаю, потому, что все

меня в классе обижают.

Классный воспитатель. Я, возможно, смогу тебе помочь

если пойму, почему ты прогули­ваешь.

Дети в классе. 1) Он дурак.

2) Безразлично.

3) Сочувствие.

Реализуемая Денисом стратегия - уход от травмирующей его ситуации. Проблема - отношения детей в классе. Стратегия классного воспитателя - создать условия для изменения стра­тегии Дениса и поддержать Дениса в процессе формирования и освоения им новой для себя стратегии.

Методическое примечание. Проблема проявляется какой-то несостыковкой ("напрягом" в деятельности). В данном случае - дети для обучения должны сотрудничать друг с другом, а они дерутся.

На основе позиционной карты выявляются основные противоречия между взглядами сторон на ситуацию. Прояснение в дальнейшем этих противоречий и ведет к прояснению проблем: чего хочет, но не может получить консультируемый относительно предмета взаимодействия, а также причин проблем.

С точки зрения позиционной динамики консультант здесь работает с пози­ции адвоката - он принимает позицию клиента, такой как она есть. Это же относится и к поведению консультанта по отношению к другим участникам ситуации.

Сложность ситуации заключается в том, что поведение консультируемого, как правило, носит слабо осознанный характер и, вербализуя свою позицию, он фактически строит описание себя самого и своей деятельности, на осно­ве которого он в дальнейшем сможет изменить свое поведение. Это описание может противоречить социальным нормам. Поэтому позиция консультируемого предъявляется, с достаточной для анализа проблемы открытостью в том случае, если консультанту удалось установить с консультируемым доверительный характер общения.

2.3. Примеры работы на этапе прояснения позиций.

Случай А) Прогулы (продолжение).

С ребятами беседовала индивидуально, используя удобные ситуации (уборка в классе, ожидание друзей, оформление стенда в классной комнате). Я даже не ставила вопрос о Денисе открыто, но всегда имела ввиду получаемую информацию для анализа ситуации с Денисом. Мне не хотелось, чтобы ребята заметили мое пристальное внимание к нему, поскольку я не знала возможных последствий для Дениса и для всех участников ситуации.

Посещая уроки, наблюдала за мальчиком. На уроках исполнительный, аккуратный, но быстро устает, отключается. Не конфликтует с учителями, но болезненно обидчив. На справедливые замечания учителя реакция адекватная, если же в замечании скрыта несправедливая претензия, то замыкается, выключается из урока.

Меня насторожило, что Денис всегда сидит один, отгородившись от ребят пустыми партами. Так же обратила внимание, что когда Денис отвечает, то Федя, Сережа, Максим критикуют его вслух, высмеивают. Реакция мальчика на них очень болезненная.

Проанализировав свои наблюдения, составляю план дальнейших своих действий:

- путем наблюдений прояснить картину межличностных отношений в классе (в частности Денис и одноклассники);

- через социометрическую методику уточнить статус Дениса в коллективе класса;

- беседуя с учителями-предметниками уточнить их отношения к Денису как ученику;

- посетить семью Дениса для прояснения ситуации со здоровьем мальчика, выяснить какие у него есть хронические заболевания.

Из за большого объема этот материал размещен на нескольких страницах:
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10