Принципы мышления полного спектра – методологическое обеспечение нестандартного мышления (стр. 6 )

1) Цель (желаемое состояние, решающее проблему).

Хорошие отношения с окружающими. Научиться не доводить дело до ссоры.

2) Препятствие (причина проблемы) и концепция его преодоления.

Наличие негативных личных качеств (вспыльчивость, нетерпимость) и отсутствие необходимых положительных качеств (вежливость, тактичность). Концепция проекта заключается в изменении ребенком самого себя.

3) Эскизный проект (схема решения проблемы).

Научиться разбираться в ситуациях и выполнять общепринятые требования в процессе участия в группе общения.

4.4. Дополнение. Выдержки из книги Эдварда де Боно. Нестандартное мы­шелние. - Минск: Поппуриг.

Мы и вправду полагаем, что столкновение противоречивых взглядов при­ведет к появлению лучшего взгляда. Мы даже взяли такой метод на вооружение как единственный метод осуществления перемен.

У системы противоречий много недостатков. По мере того как одна сторо­на нападает, а другая обороняется, каждая из точек зрения становится все более жесткой и теряет способность развиваться. Необходимость атаковать и защищаться исключает полезное мышление. Возможно именно поэтому я на­шел, что политики как группа заинтересованы в мышлении куда меньше чем любая другая группа.

В японской системе нет нужды атаковать мирно существующие шаблоны для исследования возможных изменений. Это не только экономит время и направ­ляет умственные усилия в лучшем направлении, но также обеспечивает бе­режное обращение с существующей основой до тех пор, пока не отыщется лучшая идея.

Цель эксклектики - "вывести", "вытащить" из ситуации самое ценное, на какой бы стороне оно не находилось.

Необходимо поставить творческое, конструктивное и моделирующее мышле­ние перед негативным мышлением. Необходимо ценить эффективность, а не только интеллектуальные игры.

Необходимо понять ведущую роль восприятия в мышлении, ... как восприя­тие работает в качестве самоорганизующейся шаблонообразующей системы...

Необходимо видеть эмоции, чувства и ценности в их перспективе. В конце концов, они - самая важная часть мышления, если применяются в конце, а не вначале.

Необходимо понять практическую ценность формального и целенаправленно­го подхода к мышлению вместо обычных обрывков мысли вокруг да около.

Я считаю, что мы добились успехов в технологиях, но потерпели ужасное поражение во всем остальном. Я уверен, что можно было бы достичь гораздо более впечатляющего прогресса, не будь мы так уверены в своих мыслитель­ных навыках и так скоры в делегировании мышления тем, кто пользуется устаревшей идиомой.

Необходимо думать о мышлении как о навыке, который каждый из нас способен развить.

Методологическое примечание. Э. Боно отрицает диалектику, но, по сути, описы­вает элементы методологии диалектического синтеза.

5. Заключение договоренностей по реализации проекта.

5.1. Основания для заключения договоренностей в работе классного воспитателя.

Рассмотрим роль классного воспитателя в школьной жизни. Структура функционирования типовой российской школы выглядит следующим образом. Администрация, учителя-предметники, дети. За возникающие у детей пробле­мы никто не отвечает (воспитатели заняты организацией внешкольной жизни и поведением детей). В результате проблемы детей и соответственно школь­ные проблемы начинают накапливаться. Та же самая ситуация складывается в семье при наличии слабых родителей. Это приводит к повышению количества и силы конфликтов и ухудшению отношений в школе и семье. Силовые методы укрепления дисциплины "выдавливают" детей из школы и из дома на улицу.

"Улица" это местопребывания где дети в настоящее время зачастую спасаются от давления взрослых - там редко кто говорит о том, какие они плохие, и никто ничего от них не требует (до тех пор, пока они не попали в за­висимость). Но там их ждет опыт выживания – преступные группировки, наркотики, СПИД и смерть.

Появление классного воспитателя в школе приводит к тому, что проблемы детей и взрослых начинают решаться, и к оздоровлению социально-психоло­гического климата школы. В дальнейшем это отражается на показателях успеваемости детей. Поэтому классный воспитатель является специалистом, обеспечивающим выживание социума. Естественно одними гуманными отношени­ями сыт не будешь, но без них, как выясняется, падение творческого по­тенциала и уровня самостоятельности и ответственности населения приводит к резкой деградации социальной среды.

Таким образом, классный воспитатель обеспечивает фундамент - систему гуманных человеческих отношений, на котором строится все (в частности успешность конкретного ребенка).

Поэтому стратегические интересы администрации школы, предметников, ро­дителей и классных воспитателей совпадают. Осознание этой ситуации всеми участниками деятельности служит хорошей основой для рабочего взаимо­действия классного воспитателя. Он помогает разрешить администрации шко­лы проблемы с правонарушениями детей и с родителями, учителям - с дисциплиной в классе, родителям - с налаживанием отношений с собственны­ми детьми, с простраиванием и обеспечением образовательной траектории детей.

Необходимо отметить некоторую содержательную близость деятельности классного воспитателя и управленца. И те, и другие часто имеют дело с проблемами и с неполной обеспеченностью деятельности. Поэтому обмен мнени­ями по проблемным ситуациям между управленцами школы (директором, его замами) и классными воспитателями очень полезен для обеих сторон.

Мешают налаживанию отношений классного воспитателя с взрослыми проб­лемы взрослых - страхи и различные формы компенсаторного поведения взрослых (например, такие как агрессия, беззаапеллиационность, хамство, самомнение, снобизм и т. д.). Преодолеть эти барьеры классный воспитатель может: только постоянно повышая свое профессионально мастерство, получая хорошие результаты в деятельности и объясняя окружающим что, почему и как он делает. Открытость деятельности классного воспитателя (с учетом принципа конфиденциальности, защищающего интересы детей) способствует созданию атмосферы доверия в школе и налаживанию деловых и личных отно­шений классного воспитателя со всеми участниками деятельности.

Особо необходимо отметить, что качество работы классного воспитателя существенно зависит от налаживания им отношений со специалистами: научны­ми консультантами, психологами, дефектологами, конфликтологами, врачами и т. д. Многие проблемы детей требуют глубоких профессиональных знаний в узкой области и длительной специальной работы, что не под силу классному воспитателю. Его же задачей является определение специалиста необходимо­го в данной конкретной ситуации и объединение усилий ребенка и специа­листа для решения проблем ребенка. В общении со специалистами классный воспитатель может определить предметные поля деятельности конкретных специалистов и то, что и как они в состоянии сделать. Эти знания позво­ляют классному воспитателю в дальнейшем определяться в необходимости привлечения того или иного специалиста к проблеме ребенка, а также расширяют его профессиональный кругозор и инструментарий.

Особо необходимо отметить возможности взаимодействия классного воспи­тателя с социальным педагогом. Классный воспитатель, как правило, не имеет возможности серьезно заниматься семейными проблемами, а проблема ребенка, как правило, существенно связана с отношениями в его семье. Со­циальный педагог - это специалист, непосредственно работающий с семьей. Поэтому в сложных случаях контакт классного воспитателя и социального педагога может быть очень результативен. Особенно это касается коррекци­онных классов, в которые зачастую попадают дети, с которыми не занима­ются родители.

Структура договора.

1) Участники договора.

Классный воспитатель и К.

2) Предмет договора.

3) Обязанности сторон.

К. Посещать группу общения. Воспитатель. Предоставить группу по выбору К.

5.2. Достижение договоренностей по реализации проекта.

Для достижения цели этого шага необходимо решить следующие задачи.

1) Подготовить и сделать предложения потенциальным партнерам.

2) Воспринять и проанализировать позиции партнеров.

3) Согласовать интересы сторон.

4) Разработать договора о совместной деятельности.

5) Согласовать роли в проводимой работе.

6) Разработать план мероприятий.

7) Подготовить и заключить договора о совместной деятельности.

Консультант на данном этапе работает на позиции посредника между дого­варивающимися сторонами, консультируемый - играет роль активной стороны в пере­говорах.

Основаниями позиции посредника являются следующие моменты:

1/ Консультант, как правило, лучше консультируемого разбирается в со­циальной ситуации, являющейся контекстом деятельности по решению пробле­мы, имеет необходимые связи (сеть взаимодействия) и знания, умения и на­выки переговорщика.

2/ Консультант, в какой-то степени, является гарантом соблюдения инте­ресов консультируемого при переговорах и реализации достигнутых соглаше­ний.

Качествами необходимыми для реализации задач данного шага являются ка­чества переговорщика: умение выстраивать коммуникацию в режиме сотрудни­чества, гибкость позиции, не приводящая к ее ослаблению, видение всей ситуации в целом, знание сильных и слабых сторон позиций участников пе­реговоров, умение быстро определять манипуляции и мягко "снимать" их не доводя дело до конфликтов.

Помочь обрести данные качества могут книги по переговорам, и книги, описывающие манипулятивные игры: Берна, Шострома, Таранова и др., а также книги по имиджелогии и паблик рилейшен.

Результатом данного этапа является договор о совместной деятельности.

5.3. Примеры заключения договоренностей.

Случай А) Прогулы.

Начинаю работать в зоне ближайших действий. Чаще всего обижает Дениса Федя (мальчик подвижный, очень рослый, добрый, но не чувствует своей си­лы, поэтому часто игра перерастает в драку). Начинаю с него. В беседе с ним хочу проанализировать создавшуюся ситуацию его взаимоотношений с Де­нисом, проблематизировать его, попытаться наметить пути выхода.

Федя приходит, садится в уголке у двери, глаза у него тревожно бегают, явно ожидает разбора, наказания, и видна мучительная работа: за что именно? Он мнет в руках вязаную шапочку, не может найти место ногам, густо краснеет, ерзает на табурете. Ему очень неуютно, но я выдерживаю паузу (убираю тетрадки со стола, книги). Мне хочется, чтобы он запомнил это чувство, вызванное ожиданием неприятности, и использовать это чувство при анализе ситуации... Наконец начинаю:

- Спасибо, Федя, что ты пришел. Мне нужна твоя помощь! Садись ближе ко мне, за стол.

Слышу вздох облегчения: "Пронесло", специально пододвигаю ему удобный мягкий стул. И опять небольшая пауза, мне необходимо зафиксировать состояние успокоения, расслабления.

- Знаешь, меня мучает одна проблема: почему Денис прогуливает уроки. Если у тебя есть время, помоги мне разобраться. (Конечно, у него есть время, конечно, он мне рад помочь.) Смотри, сколько у него пропусков на этой неделе: математика, история, география. Как ты думаешь, почему он уходит? Может он болеет.

Федя улыбается и уверенно говорит: "Да нет, здоров он! Просто он не понимает шуток. Кто-то что-нибудь ему скажет, а он ревет, психует и ухо­дит.

- А почему над ним шутят?

- Нет, шутят над всеми, но все смеются, а он ревет или обижается и уходит. Вот Витальке жвачку на стул положили - он в ответ: "Как дам!", а Денис заревел - испортили штаны.

- А ты не предполагаешь, что у Дениса только одна пара брюк?

- Да ну, так не бывает!

- Почему? Ты же знаешь, у него мама не работает. Отец и брат больны. Астма - это тяжелое заболевание, надо много лекарств, а они очень доро­гие. Да и отцу зарплату задерживают. Может, поэтому Денис так и расстро­ился: другие брюки не скоро купят, а с белым пятном кому охота ходить?!

- Да, конечно, шутка была не очень удачная.

- А почему во вторник с математики он ушел, тоже пошутили?

Федя задумывается, опускает глаза, на щеках проступают красные пятна: "Да играли мы... Л. его загонял, а я ловил, схватил легонько за руку, а он сразу - "Больно!" Пнул меня, а я...

- Денис слабее тебя, может, ты действительно сделал ему больно? А поче­му с рисования ушел, он же любит рисовать?

- Это Максим рассыпал его карандаши, а Виталька вырвал лист из альбо­ма. Я только посмеялся, да и то не сильно.

- А сегодня, почему он ушел со второго урока?

Федя опускает глаза, потому что сегодня он опять "поиграл" с Денисом.

- Правильно ли я поняла, что Дениса обижают все в классе, бьют, смеются?

- Да нет, не все. Максим, Сережка, Виталик и...

- Так, а давай посмотрим на эту ситуацию с другой стороны (Беру листок бумаги, рисую в центре значок "человек"). Это - Денис. Рядом (рисую еще человечков) - учителя математики, географии, рисования и т. д. (т. е. те, чьи уроки Денис пропустил). Все они не довольны: ушел с урока, не писал, не понял, не усвоил ("изображаю недовольство" каждого учителя стрелоч­кой, идущей от каждого учителя, острием на Дениса). А это я (пририсовы­ваю еще одного человечка) - Надежда Яковлевна - я тоже недовольна, ругаю Дениса за то, что он ушел с уроков, и другие учителя жалуются мне на не­го. Я иду к его маме: "Почему Ваш сын прогуливает?!" (Я специально выст­раиваю свою речь в логике Феди, который уверен, что учитель должен жало­ваться родителям, ругать учеников и наказывать. Это сказывается его мно­голетний опыт подобного общения учителей с его мамой).

- Как реагирует мама?

- Тоже ругает его. Может, и побьет (Федя это по себе знает).

- А теперь посмотри, сколько стрелок: все взрослые ругают Дениса. Как ты думаешь, как он чувствует себя?

- Думаю, не очень...

- Ну, это еще не все! Приходит Денис в класс, а здесь - с одной сторо­ны Федя, с другой - Сережа, Максим. Смотри, что у нас получилось. Как ты думаешь, легко ли Денису в классе?

Федя молчит. Молчу и я. Пишу на листочке свой последний вопрос. (Краем глаза вижу, как краска стыда заливает лицо и руки Феди). Неожиданно спрашиваю: "Федя, о чем ты подумал, когда я пригласила к себе на бесе­ду?"

- Думал, за что-то будете ругать.

- Как ты себя чувствовал?

- Плохо. Боялся.

- Теперь страх прошел?

- Да.

- А как ты думаешь, как себя чувствует Денис? Учителей боится, мама ругается, а еще Федя...

- Плохо. Да не буду я его больше обижать.

- Хорошо, спасибо за помощь. Я верю, ты поможешь Денису в классе, не будешь его обижать, а когда и других остановишь. Я знаю, ты человек сло­ва. (И хотя это не совсем так, мне хочется поднять возможности Феди в его собственном ощущении, закрепить уверенность в своих силах и то чувство сопереживания, которое он ощутил, поставив себя на место Де­ниса).

Федя ушел, а я остаюсь со своими листочками и с чувством удовлетворе­ния, что мне удалось повернуть Федю к проблеме Дениса. Что мне удалось заставить его задуматься над последствиями своих собственных поступков, о том, как они сказываются на самочувствии другого человека, помогла увидеть проблему Дениса как важную и значимую и для самого Феди, и он ощутил желание решить ее.

Я понимаю, что мне, возможно, еще не раз придется разбирать "игры" Фе­ди и Дениса, но теперь у меня есть союзник - сам Федя, его способность поставить себя на место другого и почувствовать сопереживание.

Этот шаг, конечно, еще не решил всей проблемы Дениса, впрочем, я это понимала с самого начала. Однако положение Дениса в классе улучшилось. Федя действительно не только перестал обижать Дениса, но нередко вставал на его защиту.

Комментарий. С Федей фактически в одном разговоре проводятся все этапы пед. поддержки: определение предмета - прогулы Дениса, фиксация и проб­лематизация позиции (шутки Феди совсем не безобидны), совместное проек­тирование и заключение договоренности (Да не буду больше обижать). Дан­ная возможность связана с тем, что Федя не имеет проблемы Дениса (он не раним шутками и не закрывается от обсуждения своего поведения).

Можно проанализировать данный текст с точки зрения теории переговоров.

Вначале стороны договариваются о предмете переговоров, затем идет про­яснение и анализ позиций сторон, после чего стороны приводят аргументы, направленные на усиление своей позиции и ослабление позиции партнера.

После первого этапа переговоров формируется описание проблемной ситуа­ции, которое признают обе стороны переговоров, и это дает возможность выдвигать предложения, уточнять их и заключать договоренности.

Предметом переговоров в данном случае было поведение Феди относительно Дениса. Федя чувствует, что он не совсем прав и поэтому опасается реак­ции воспитателя. Признание воспитателем Феди как партнера по совместной деятельности позволило воспитателю содержательно обсудить проблему с ним и заручиться поддержкой Феди в решении проблемной ситуации. Необходимо отметить, что признание Феди партнером не помешало воспитателю проявить своей аргументацией некорректность позиции Феди относительно Дениса, а наоборот помогло Феде это осознать и исправить свое поведение.

Случай Б) Драка.

- Ты общаешься с этими ребятами?

- Да.

- Почему?

- Потому что они тактичные, вежливые ребята.

- Ты такой?

- Нет.

- Хотел бы быть таким?

- Да.

- Что для этого нужно?

- Думаю, измениться?

- Как?

- Научиться не доводить дела до ссоры, а лучше разобраться. Выполнять общепринятые требования. Вопрос, конечно, в том, как этому научиться, научиться сдерживать себя в той или иной ситуации.

- Тебе помогут наши занятия?

- Да, но хотелось бы работать с определенной группой (которая нра­вится).

На это я даю положительный ответ.

Комментарий. Договоренность заключена одной фразой. Это обычная ситуа­ция при налаженных отношениях и при умении человека четко отслеживать позицию партнера (согласие воспитателя на коррекцию своего предложения ребенком, вызванное желанием работать с определенной группой).

Часто конфликты возникают из-за пропуска человеком нюансов позиции партнера. В результате партнер не считает обязанным выполнять вроде бы заключенные договоренности.

Необходимо отметить, что не всегда удается легко договориться.

Есть люди, которые вежливое и корректное поведение воспринимают как слабость и для разрушения их деструктивной позиции воспитателю иногда приходится демонстрировать жесткий стиль ведения переговоров с использо­ванием всего набора специальных приемов (см. книги по переговорам).

Психологическое примечание. Искаженное восприятие позиции партнера мо­жет быть связано с очень сильным желанием консультанта реализовать определенный вари­ант деятельности. При этом "закрываются глаза" на затруднения партнера в реализации навязанных ему решений. При срыве договоренностей воспитателю полезно отрефлексировать причины своей торопливости - возможно, это был страх какой либо ситуации и/или желание самоутвердиться. Главное в пере­говорах это последовательная проработка спорных вопросов. Только их раз­решение дает определенные гарантии на выполнение договоренностей. Попытки экономии времени на проработке договоренностей приводят к срывам в дальнейшей деятельности.

5.4. Дополнение. Типовые противоречия в пед. поддержке и позиционная динамика.

Прохождение каждого шага по методике пед. поддержки характе­ризуется решаемыми задачами и позициями консультируемого и консультанта, причем каждый следующий этап опирается на резуль­таты предыдущего. Позиция консультанта, работающего по принципу пед. поддержки не является жестко заданной, а гибко трансформируется в процессе решения проблемы. В тоже время необходимо от­метить целостность позиции педагога, задаваемую общей целью образовательной деятельности, для достижения которой реализуется определенная ролевая и позиционная динамика. Эта цель заключа­ется в расширении уровня свободы, самостоятельности и от­ветственности консультируемого, в повышении его творческого по­тенциала.

Цель достигается в процессе расширения сознания консультируемого (появлении в сознании новых объектов и связей между ними), происходящего в процессе исследования и решения им своей проблемы.

Для того чтобы консультант по пед. поддержке мог ориентиро­ваться в ролевой и позиционной динамике ему необходимо понимать характер противоречий, разрешение которых позволяет сделать сле­дующий шаг.

Понимание сущности ситуации, возникающей на каждом шаге ра­боты по методике, позволяет специалисту по пед. поддержке не де­лать резких движений, приводящих к конфликту, и последовательно продвигаться вперед по решению проблемы.

Из-за того, что решение проблемы консультируемым связано с овладением им новым качеством, можно считать, что методика пед. поддержки описывает процесс развития консультируемого, и каждый шаг методики является шагом трансформации ситуации развития.

Основными характеристиками ситуации развития являются про­исходящие изменения в позиции консультируемого и консультанта относительно решаемой проблемы и в продвижении в ней. Для практи­ческой ориентации в консультативном процессе необходимо различать внешнюю пози­цию - для другого человека, и внутреннюю - то, что человек дума­ет по поводу своей ситуации "на самом деле" в своем внутреннем мире.

Внутренняя позиция развивается путем распада ее на две про­тивоположности, поляризации и интеграции их. Данную ситуацию можно рассматривать как развитие внутреннего конфликта.

Внутренний конфликт может быть проецирован на консультанта. Не редки случаи, когда, конфликтуя с консультантом, консультируе­мый пытается разрешить свой внутренний конфликт, проигрывая сна­ружи различные варианты поведения и рефлексируя их результаты (с консультантом это можно сделать относительно безопасно).

Далее приводится схема типовых противоречий, с которыми постоянно приходится иметь дело в пед. поддержке (разработана автором на основе идеи ).

Этап транс - РОЛЬ КОНСУЛЬТИРУЕМОГО РОЛЬ КОНСУЛЬТАНТА

формации ПОЗИЦИИ КОНСУЛЬТ-ОГО ПОЗИЦИИ КОНСУЛЬТАНТА

ситуации ВНУТРЕННЯЯ|ВНЕШНЯЯ ВНЕШНЯЯ|ВНУТРЕННЯЯ

развития ПРОТИВОРЕЧИЕ ПОЗИЦИЙ

ПРЕДМЕТНЫЙ РАЗРЕШЕНИЕ ПРОТИВОРЕЧИЯ

РЕЗУЛЬТАТ

1-ый Шаг Человек, предлагающий Активный слушатель

определения обсудить тему

ПРЕДМЕТА это важно|интересно внимание |важно

деятельности не важно|не интересно не внимание|тяжело

ДАЙТЕ РЕЦЕПТ - НЕОБХОДИМА ДИАГНОСТИКА

ЦЕЛЬ За исполнение советов несет ответственность сам консультируемый

2-ой Шаг Клиент (потерпевший) Консультант (адвокат)

прояснения доверие|информирование принятие|внимание

СИТУАЦИИ недоверие|сокрытие неприятие|неодобрение

СДЕЛАЙТЕ ЗА МЕНЯ - ДАВАЙТЕ КА САМИ

РОЛЬ Делаем вместе каждый свою часть, консультант показывает и страхует

3-ий Шаг Функционер Эксперт

исследова - неуверенность|жертва психотерапевт|адвокат

ние ПРОБЛЕМ я прав|агрессор проблематизат.|милиционер

и их ПРИЧИН (прокурор)

Я НЕ ВИНОВАТ - ВОТ, ЭТО, ВАША НЕДОСТАТОЧНОСТЬ

ПОЗИЦИЯ вы не виноваты, но необходимо ликвидировать недостаточность

4-ый Шаг Разработчик Методист

ПРОЕКТИ - приближение|оптимизм экспертиза|сомнение

РОВАНИЕ удаление|пессимизм генерация |уверенность

Я САМ - МОЖНО СДЕЛАТЬ ЛУЧШЕ И ПРОЩЕ

ПРОЕКТ согласование ограничений накладываемых на проектирование

5-ый Шаг Автор проекта Посредник

ПЕРЕГОВОРЫ могу|предложение согласен|выгодно

не могу|условие не согласен|не выгодно

ДОГОВОР Я ХОЧУ - В ЧЕМ ИНТЕРЕС ПАРТНЕРА

согласование интересов

6-ой Шаг Руководитель проекта Куратор

РЕАЛИЗАЦИИ игрок|стажер тренер|посредник

ПРОЕКТА личность|информатор советник|представитель

структуры

ГОТОВО - ТЩАТЕЛЬНЕЕ НАДО

РЕЗУЛЬТАТ достижение требуемого уровня качества

7- ой Шаг Методолог-практик Методолог-теоретик

РЕФЛЕКСИИ можно|феномен взаимосвязи|перспектива

нельзя|нет изменений анализ|коррекция

ОФОРМЛЕНИЕ СМОТРИТЕ ЧТО ПОЛУЧИЛОСЬ - ЭТО ОЗНАЧАЕТ

СПОСОБНОСТЬ согласование направления дальнейшего движения

6. Проведение работы.

6.1. Налаживание рабочего взаимодействия.

Педагогу необходимо определить исходный уровень ребенка и организовать совместную с ним деятельность по его развитию. Основой для взаимо­действия является интерес ребенка. Интерес же и мотивация проявляются у ребенка к той деятельности, в которой ребенок успешен. Поэтому самое сложное это начать делать, что-то новое. Для этого педагог должен присоединиться к деятельности ребенка или ребенок к деятельности педаго­га. Если первое взаимодействие ребенку понравится, то в дальнейшем заня­тия могут превратиться в систему.

Основной дидактический принцип развивающей ребенка работы - останавли­ваться раньше, чем ребенок потеряет интерес, вследствие усталости или по другим причинам. Периодически в процессе образовательной деятельности у ребенка возникают затруднения. Задачей педагога является помощь в труд­ные для ребенка моменты. В то же время отсутствие трудностей также не стимулирует ребенка. Поэтому педагог может выбрать меру роста сложности занятий в соответствии с возможностями конкретного ребенка и это обеспе­чивает устойчивое и быстрое

развитие ребенка. Бывает, что педагоги торо­пятся получить быстрые результаты и в результате ребенок начинает комп­лексовать и бросает занятия. Поэтому, если ребенок перестает заниматься, необходимо понять причину и скорректировать методику обучения. При соб­людении этих правил занятия с ребенком превращаются в творческий про­цесс, приносящий радость и удовлетворение, как ребенку, так и педагогу. Более подробно идеология взаимодействия взрослого и ребенка изложена в книгах Доманов, в работах по личностно-ориентированному образованию (см. например, работы Екиманской) в дидактических разделах учебника педагоги­ки и другой методической литературе.

План работы необходим для подготовки и проведения занятия.

6.2. Задачи, решаемые на этапе реализации проекта.

Для достижения цели этого шага необходимо реализовать ряд мероприятий.

1) Определиться с целью, участниками, местом и временем мероприятия.

2) Разработать сценарий мероприятия.

3) Согласовать сценарий с лицами, имеющими отношение к проведению ме­роприятия (администрацией, организаторами, участниками и т. д.).

4) Разработать орг. проект подготовки и проведения мероприятия.

5) Распределить роли в подготовке и участии в мероприятии (фиксируется в плане работы).

6) Провести мероприятие.

7) Отрефлексировать проведенное мероприятие и внести улучшения в сле­дующее.

Консультант на данном этапе работает на позиции играющего тренера, консультируемому соответствует позиция стажера.

Основанием позиции играющего тренера является следующее:

1/ Желательно чтобы педагог сам владел тем качеством, которое должен освоить ученик (наличие культурного образца). В тоже время не редки парадоксальные ситуации, когда педагог сам не может, но может научить. Эта ситуация связана с тем, что у педагога данная личная проблема намно­го тяжелее, чем у того кого он поддерживает, и это обеспечивает глубокое знание педагогом этой проблемы - он долго ее решал;

2/ Для достижения первого успеха, дающего консультируемому мотивацию на продолжение работы, педагог может дополнить собою усилия консультиру­емого.

Тактика, которую использует консультант на данном этапе, носит название взаимодействия, что означает наличие договоренности с консультируемым о целях, способах деятельности и взаимной ответственности. На данном шаге консультант практически перестает что-либо делать за консультируемого, а выполняет преимущественно демонстрационную, объясняющую, подсказывающую, контролирующую и страхующие функции.

Качествами, необходимыми для реализации мероприятий, являются умение режиссировать и играть определенные роли. Поэтому помочь в овладении данными качествами могут книги по искусству: искусствоведение, правила выстраивания произведения, жанры, композиция, режиссура, работа актера над ролью, и т. п.

Роли в пед. поддержке играются для освоения консультируемым какого-ни­будь качества. Поэтому роль тренера базируется на знании дидактики, ко­торую дают учебники по педагогике. Но необходимо использовать ее приме­нительно к индивидуальности консультируемого и к конкретной ситуации.

Необходимо также отметить, что мероприятия очень редко проходят пол­ностью по плану и связано это с постоянными изменениями, происходящими в жизни (не все возможно учесть, участники что-то понимают и изменяют свою позицию за время от встречи до следующей встречи). Это обстоятельство требует от консультанта большой гибкости в приспособлении своих планов к ситуации и умения корректировать их на ходу.

Результатом проведения работы должно быть повышение качества деятель­ности, которое можно зафиксировать по определенным качественным парамет­рам и количественным показателям.

6.3. Описание работы.

Случай А) Прогулы.

Теперь предстояло заняться работой по коррекции некоторых черт харак­тера Дениса. Но для этого необходимо было, чтобы ребята в классе увидели в Денисе человека ценного, значимую личность. А для этого необходимо бы­ло создать ситуацию, где бы Денис действительно был успешен, и ребята бы это признали.

У Дениса красивый почерк и неплохая грамотность. Я решила это исполь­зовать для создания ситуаций успеха: я хвалила его запись на доске, по­ручала оформление заметок в классный уголок, специально подбирала такие задания на уроке, где Денис мог продемонстрировать почерк и грамотность.

Проведенная социометрия через некоторое время показала, что он получил несколько "выборов", и сам "выбрал" нескольких ребят. Да и визуально бы­ло заметно, что микроклимат вокруг Дениса заметно улучшился. Теперь я перешла к планомерной работе по коррекции черт характера.

Я вновь проанализировала последствия его прогулов, причины неудовлет­ворительных оценок. В беседах с Денисом на эту тему, я обращала внимание на его поступки, на их результаты, и на то, что Денис несет ответствен­ность за свои поступки.

Например, анализируя качество оценок, я задаю Денису вопрос: "Зачем ты ходишь в школу?"

- Учиться.

- Что ты понимаешь под словом "учиться?"

- Читать, решать, слушать, узнавать новое...

(Я его ответы фиксирую и оформляю графически)

- Денис, тебе действительно хочется этим заниматься, или мама застав­ляет, Надежда Яковлевна, учителя?

- Нет, мне хочется самому, я хочу читать, учиться решать задачи, слу­шать.

- Хорошо. Но ты хочешь, а на математику не ходишь, и в результате "2". Почему?

- Не понял, как решать задачу.

- А как ты думаешь, почему не понял? Что мешало?

- Не знаю.

- Хорошо, давай вместе разберемся. Что вы делаете на уроке математики?

- Проверяем домашнее задание...

- Зачем?

- Как "зачем"?! Чтобы знать, кто не сделал.

- А зачем это знать?

- Чтобы "2" поставить, кто не понял.

- Так. Давай-ка, все нарисуем. Значит, домашнее задание - это повторе­ние того, что делали на уроке, кто не смог повторить, т. е. что-то не по­нял, не смог выполнить домашнее задание. Так?

- Так.

- А что еще делаете на уроке?

- Объясняют новое.

- Так. А ты урок пропустил. Значит, не повторил старое и новое не услышал. А когда пришел, уже решали новые задачи, но ты уже ничего не понимал, а слушать, разбираться, - не захотел.

- Я же не был на уроке!

- А почему? Почему ты хотел услышать новое, научиться решать задачи, а сам при этом вдруг ушел с урока?

- Максим ударил, линейку сломал, обзывается "черным".

- А ты задумался, почему он тебя обижает? Он ведь не сильнее тебя (Де­нис молчит). И ты не слабее его, но Максим наверняка знает: вот посмеюсь над Денисом, а он обидится и уйдет домой. Он уверен, что ты не можешь владеть своим настроением. А может, я не права, и ты боишься Максима, что он тебя ударит, обидит?

- Нет.

- Ну и что же ты сделал, чтобы изменить ситуацию? Ушел, т. е. убежал от неприятности. А она никуда не делась, и ждет тебя завтра, послезавтра. Как ты себя чувствуешь, когда тебя обижают?

- Плохо.

- Хотелось бы тебе что-то изменить?

- Да.

- Что именно?

- Чтобы не приставали, не обижали, не забирали мои вещи.

- Как ты это собираешься сделать?

- Не знаю.

- А попробуй сначала пересилить себя, не уходи с урока, останься. А потом подойди ко мне, но не затем, чтобы пожаловаться, а чтобы вместе понять, что же произошло.

При анализе первой ситуации, когда Денис сам подошел ко мне, мы вы­ясняли, как Денис себя чувствовал, когда сумел победить обиду, пересилил себя, и остался. А при детальном разборе ситуации пришли к выводу, что и обижаться особых причин не было. Просто Сереже нужен был карандаш, и взял он его у Дениса без спроса. И что это проблема Сережи - он не умеет еще попросить, когда ему что-то нужно. А Денису показалось, что Сережа специально его обидел. В этом ракурсе обида Дениса в его собственных глазах сразу же "уменьшилась в размере", и стало очевидным, что сам Де­нис зависит от собственных обид. Таким образом, Денис нашел своего под­линного "врага" - обидчивость - и решил объявить ей бой.

Теперь встречи по анализу ситуации по запросу самого Дениса у нас частые. И теперь не только я ищу пути решения проблемы, но и сам Денис активен в этом. Он увидел, поверил, что сам может справиться с ситуаци­ей, и значительно улучшившаяся вокруг него обстановка - лучшее для него доказательство этому выводу.

Планируя воспитательную работу, я удерживаю не только проблему Дениса, но и Сергея, Максима, исподволь учу их разрешать свои проблемы культур­ными способами: попросить у другого то, что нужно, не забыть вернуть и поблагодарить и т. д.

Комментарий. Нормализация социально-психологической атмосферы вокруг Дениса позволила перейти непосредственно к работе с ним. Опираясь на сильные качества Дениса, классный воспитатель помогает ему осознать, что он может быть более успешным, но этому мешает прогулы. Так прогулы стано­вятся проблемой самого Дениса. Совместный анализ этой проблемы с классным воспитателем выявляет причину этой проблемы - обидчивость Де­ниса. Это чувство является психологическим барьером для Дениса не дающим ему оказаться в новой для него ситуации. Когда Денис начинает созна­тельно преодолевать этот барьер, то он остается на уроке и это дает ему возможность реализовать себя.

Психологическое примечание. При обучении человек всегда делает, что-то не так. Но, делая попытку, он получает обратную связь - информацию о самом себе, что позволяет человеку скорректировать свое поведение. Бывает, что педагог хочет, чтобы ребенок все сразу делал правильно и постоянно кри­тикует его за "неправильные" действия. В результате учеба становится травмирующим процессом, и человек теряет способность самостоятельно учиться - желание быть идеальным не дает делать пробных попыток и соот­ветственно лишает возможности на практике освоить новое поведение (страх ошибки - тюрьма для развития). Педагог на данной стадии работы просто комментирует поступки подопечного. Фиксируя и поощряя небольшие успехи, он помо­гает закрепиться правильным навыкам. Фиксируя ошибки и показывая вариан­ты решений, он помогает сориентироваться подопечному в его действиях. Если фиксация оши­бок происходит без психологического контекста, что консультируемый в чем-то виноват (у тебя руки как крюки), то устранение ошибок становится просто рабочим моментом.