Учимся учиться (1-2кл.). Учебный курс для вариативного компонента начальной школы (стр. 2 )

Ранний возраст – период появления первоначальной структуры сознания. Каждый новый возрастной период связан с перестройкой межфункциональных связей – сменой доминирующей функции, зависимостью от нее остальных функций, установлением новых отношений между ними. В этой перестройке функции дифференцируются, не проходя через доминирующее положение. По мере продвижения от одного возраста к другому возрастает сложность межфункциональных связей. Переход от одной системы к другой совершается иначе и сложнее, чем переход от недифференцированного, лишенного всякой системы сознания к первичной системе. Перестройка старой системы и перерастание ее в новую становится основным путем развития психических функций.

3. «Метаморфозы» в детском развитии. Развитие не сводится к количественным изменениям, это цепь качественных изменений, превращений одной формы в другую. Ребенок не похож на маленького взрослого, который мало знает и умеет и постепенно приобретает нужный опыт. Психика ребенка своеобразна на каждой возрастной ступени, она качественно отлична от того что было раньше, и того, что будет потом.

4. Сочетание процессов эволюции и инволюции в развитии ребенка. Процессы «обратного развития» как бы вплетены в ход эволюции. То, что развивалось на предыдущем этапе, отмирает или преобразуется. Например, ребенок, научившийся говорить, перестает лепетать. У младшего школьника исчезают дошкольные интересы, некоторые особенности мышления, присущие ему раньше. Если же инволюционные процессы запаздывают, наблюдается инфантилизм: ребенок, переходя в новый возраст, сохраняет старые детские черты.

Деятельность – специфически человеческая, регулируемая сознанием активность, порождаемая потребностями и направленная на познание и преобразование внешнего мира и самого человека. На определенном возрастном этапе возникает потребность в выполнении определенного вида деятельности, которая в свою очередь приводит к появлению психических новообразований. Это явление носит название ведущего вида деятельности.

В развитии психики человека периодически наступают периоды наиболее благоприятные для усвоения новой информации, характеризующиеся повышенной чувствительностью, тревожностью к воздействиям внешней среды, боязнью новых ситуаций и пр. Данные периоды получили название сензитивных.

Исследование проблемы развития способностей в отечественной психологии было продолжено работами .

рассматривает способности прежде всего как индивидуально-психологические различия между людьми. Давая определение способностей, считает, что оно должно включать в себя три признака. Во-первых, под способностями разумеются индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого; никто не станет говорить о способностях там, где дело идет о свойствах, в отношении которых все люди равны.

Во-вторых, способностями называют не всякие вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей.

В-третьих, понятие «способность» не сводится к тем знаниям, навыкам или умениям, которые уже выработаны у данного человека.[22]

Понимая под способностями такие индивидуально-психологические особенности, которые имеют отношение к успешности выполнения той или другой деятельности, ставит вопрос о том, что успешное выполнение какого-либо вида человеческой деятельности может быть обеспечено не отдельной способностью, а лишь тем своеобразным их сочетанием, которое характеризует данную личность. Причем эти отдельные способности, по , не просто рядоположенны и независимы друг от друга, а каждая из них может изменяться, приобретать качественно другой характер, что зависит от наличия и уровня развития других способностей.[23]

Исходя из этих положений, автор подчеркивает, что нельзя непосредственно переходить от отдельных способностей к вопросу о возможности успешного выполнения данным человеком той или другой деятельности. Этот переход может быть осуществлен только через другое, более синтетическое понятие. Таким понятием является «одаренность», понимаемая как то качественно своеобразное сочетание способностей, от которого зависит возможность достижения большего или меньшего успеха в выполнении той или другой деятельности»[24].

пишет, что следует говорить не об одаренности вообще, а об одаренности только в чем-нибудь, в какой-нибудь деятельности. Понятие «одаренность» должно быть соотнесено с «конкретными, исторически развивающимися формами общественно-трудовой практики».[25]

По , главная задача психологических исследований состоит в обнаружении в способностях людей качественных различий.[26] Отыскание в способностях такого рода качественных различий является чрезвычайно важной задачей»; «...не то главное, что одни люди бо­лее, а другие менее одарены. Неизмеримо важнее то, что разные люди имеют различную одаренность и различные способности, различные не в количественном, а в качественном отношении»[27].

В этой же работе выдвигает положение о том, что успешное творческое выполнение деятельности может быть достигнуто психологически различными путями. «Нет ничего нежизненнее и схоластичнее идеи о том, что существует только один способ успешного выполнения всякой деятельности. Эти способы бесконечно разнообразны, так же разнообразны, как разнообразны человеческие способности»[28],—подчеркивает он.

утверждает, что способности создаются в деятельности. Эта мысль идет от общего тезиса о том, что психические свойства проявляются и формируются в деятельности. В этой связи он пишет: «Не в том дело, что способности проявляются в деятельности, а в том, что они создаются в этой деятельности».[29] Способности существуют в развитии, они не есть какое-то неизменное свойство человека, их формирование и развитие возможно только в деятельности. «Приняв, что способность существует только в развитии, мы не должны упускать из виду, что развитие это осуществляется не иначе как в процессе той или иной практической или теоретиче­ской деятельности. А отсюда следует, что способность не может возникнуть вне соответствующей конкретной деятельности»[30].

Большое внимание уделял вопросу о роли задатков в развитии способностей. Он категорически выступал против признания врожденности способностей и считал, что врожденными могут быть известные природные предпосылки, к которым относил задатки. По этому поводу он писал: «Врожденными могут быть лишь анатомо-физиологические особенности, т. е. задатки, которые лежат в основе развития способностей, сами же способности всегда являются результатом развития»[31]. К задаткам он относил в основ­ном свойства высшей нервной деятельности. «Типологические свойства нервной системы входят в состав природных основ развития способностей, в состав так называемых «задатков». Вероятно, они даже занимают важнейшее место в структуре этих природных предпосылок способностей»[32]. Этим положением в известной степени снимается та противоречивость, которая имеет место в его высказываниях по поводу задатков. С одной стороны, считая задатки анатомо-физиологической основой, которая не может превращаться в психические образования, каковыми являются способности, с другой — утверждая положение о том, что способности являются результатом развития, которое происходит в ходе воспитания и обучения, автор пишет, что «одним из характерных признаков хороших задатков к развитию какой-нибудь способности является раннее, и притом самостоятельное, т. е. не требующее специальных педагогических мероприятий, проявление этой способности».

Признавая важную роль задатков в развитии способностей, Теплов в то же время считал, что способности нельзя сводить к ним. «Коренное различие между природными данными и развитыми способностями психики,— пишет ,— состоит в том, что природные предпосылки развития еще не имеют качественной определенности, не заключают в себе содержательного момента»[33]. учитывал тот факт, что психические свойства, а также способности детерминированы «прежде всего условиями жизни, а у человека эти условия имеют общественный характер»[34].

Подчеркивая связь способностей с некоторыми свойствами высшей нервной деятельности, он предостерегал против их отождествления: «...нельзя пытаться свести даже отдельные, простейшие элементы способностей к отдельным свойствам нервной системы... Способности человека формируются по специфическим психологическим закономерностям, а не заложены в свойствах нервной системы»[35].

на основе исследований высказана мысль о том, что, наряду с общими типологическими свойствами, которые характеризуют нервную систему в целом, имеют место и частные типологические свойства, имеющие отношение к различным областям коры. Если общие типологические свойства определяют темперамент, то частные свойства имеют отношение к специальным способностям.

Приведенные высказывания имеют большое значение для понимания способностей. Основ­ными являются: положение о роли деятельности в развитии способностей (которое все-таки не получило достаточного развития в его работах); понимание способностей как индивидуально-психологических особенностей, имеющих отношение к успешности выполнения какого-либо вида деятельности; мысль о качественном различии способностей у разных людей и о различии способов, которыми могут пользоваться индивиды при выполнении одного и того же вида деятельности, а также вывод о том, что нельзя непосредственно переходить от анализа отдельных способностей к вопросу о возможности успеш­ного выполнения данным человеком той или другой деятельности.

Один из основоположников личностного подхода к способностям определил способности как «свойства личности, от которых зависят возможность осуществле­ния и степень успешности деятельности»[36].

Суть этого подхода в том, что наиболее эффективным средством развития способностей человека считается формирование у него определенной структуры личности. То есть, необязательно специально выявлять и развивать конкретные способности. Наибольшего эффекта можно достичь, если воздействовать на развитие способности через личность.

Умственные способности ребенка не могут не зависеть от явлений среды, от конкретных социально исторических условий его жизни. Но обучение и воспитание — движущие силы психического развития — оказывают формирующее влияние на личность школьника не непосредственно, а через внутренние условия развития. писал: «…нельзя не учитывать и того, что влияние обучения и воспитания, в самом широком значении этих слов, опосредствуется каждый раз внутренними условиями»[37]. К внутренним условиям, присущим возрасту, относил и такие, которые представляют собой результат развития природных свойств. Например, свойства типа нервной системы, которые могут обусловливать динамические проявления психики (накладывающие свой отпечаток на общие способности). Прежде всего, таковыми являются активность и саморегуляция. Эти общие универсальные внутренние условия осуществле­ния любой деятельности проявляются конкретно в зависимости от возраста. [38] рассматривал неравномерное и гетерохронное развитие способностей ребёнка во взаимосвязи с его возрастными особенностями. Возрастные особенности не проходят бесследно, они закрепляются у детей по-разному: у одного ребёнка в большей степени, у другого – в меньшей. Неодинаковость, неравномерность возрастного развития – существенное условие становления индивидуальных различий по способностям.

.

Классик отечественной психологии понимал способности как специфические качества, как сложную синтетическую особенность личности, определяющую ее пригодность к деятельности и лишь посредством этой последней могущую сформироваться. Он считал, что главными показателями, которые позволяют судить о способностях, являются легкость усвоения новой деятельности, а также широта переноса выработанных индивидом способов восприятия и действия с одной деятельности на другую

Он считал, что в основе способностей лежат «наследственно закрепленные предпосылки для их развития в виде задатков»"[39], под которыми разумеются анатомо-физиологические особенности нервно-мозгового аппарата человека. При этом он писал, что, «развиваясь на основе задатков, способности являются все же функцией не задатков самих по себе, а развития, в которое задатки входят как исходный момент, как предпосылка».[40] У намечается более четкое методологическое понимание задатков, нежели у .

, как и , считает, что способности не сводятся к знаниям, умениям, навыкам. Разбирая их взаимоотношение, автор пишет о взаимной обусловленности этих понятий: с одной стороны, способности — предпосылка овладения знаниями и умениями, с другой — в процессе этого овладения происходит формирование способностей.

«По мере того, как человек на материале определенной системы знания по-настоящему осваивает приемы обобщения, умозаключения и т. д., у него не только накопляются определенные умения, но формируются определенные способности» "[41]. заложил основы субъектно-деятельностного подхода, ввёл принцип детерминизма «внешнее через внутреннее», понимание субъектности применительно к обучению, учению и развитию школьников. в своих трудах называл процесс приобретения знаний, умений и навыков учением, а процесс приобретения способностей — развитием.

Из выявления этого различия между накоплением и передачей общественно выработанного опыта и самим механизмом развития способностей вытекают многие важные положения, как-то: «способности не могут быть просто насаждены извне», для их развития у индивида существуют внутренние условия; способности не предопределены, они не существуют в готовом виде до развития человека, они «не проецируются в человека из вещей, а развиваются в нем в процессе его взаимодействия с вещами и предметами, продуктами исторического развития»

, уточняя позицию , предлагает говорить о единстве развития и обучения. Обучение должно соответствовать возможностям ребенка на определенном уровне его развития. Реализация этих возможностей в ходе обучения порождает новые возможности следующего, более высокого уровня. «Ребенок не развивается и воспитывается, а развивается, воспитываясь и обучаясь»[42], – писал . Это положение совпадает с положением о развитии ребенка в процессе его деятельности.

был выдвинут принцип единства сознания и деятельности, который конкретизировался по мере развития психологической науки. Конкретизацией этого принципа явилась и постановка вопроса о развитии способностей в деятельности.[43] Для деятельность представляет собой основу развития способностей. Он считает, что способности человека — это прежде всего способности к труду, к обучению. В труде, обучении они и развиваются.

Это положение о взаимосвязи способностей и деятельности стало ведущим в советской психологической науке и предопределило все последующие работы, посвященные изучению данного вопроса. Иначе говоря, проблема способностей оказалась органически зависимой от постановки проблемы деятельности.

формулирует основное правило развития способностей человека. «Развитие способностей совершается по спирали: реализация возможности, которая представляет способность одного уровня, открывает новые возможности для дальнейшего развития, для развития способностей более высокого уровня. Одаренность человека определяется диапазоном новых возможностей, которые открывает реализация наличных возможностей»[44].

Работы, выполненные" под руководством его сотрудниками (, , и др.), заключались в раскрытии психологических механизмов мыслительного процесса, в изучении закономерностей анализа, синтеза, обобщения, составляющих основу мыслительной способности. Основной смысл этих работ состоял в том, чтобы изучить не результат мыслительной деятельности, а сам ее процесс (анализ, синтез, обобще­ние), который приводит индивида к самостоятельному решению, дает ему возможность делать новые обобщения. считал, что именно возможности индивида приходить к новым обобщениям и составляют основу, ядро умственных способностей. На основе тео­ретических и экспериментальных исследований мышле­ния автор пришел к выявлению структуры умственных способностей.

Выготского о том, что развитие способностей связано с развитием высших психических функций была подхвачена . Согласно предложенной им схеме, психическая функция есть «сложное сочетание весьма различных образований — функциональных, операционных и мотивационных»[45]. Развитие психических свойств проявляется как развитие функциональных, операционных и мотивационных механизмов. Функциональные механизмы складываются задолго до возникновения операционных механизмов и реализуют филогенетическую программу. Для развития операционных механизмов требуется определённый уровень функционального развития. В свою очередь, развитие операционных механизмов переводит в новую фазу развития функциональные механизмы, возрастают их возможности, повышается уровень системности. Мотивация оказывает тонизирующее и регулирующее воздействие как на функциональные, так и на операционные механизмы.

В концепции механизма психических функций, предложенной , делается удачная попытка решить проблему соотнесения биологических и социальных основ психической деятельности. Функциональные механизмы «детерминированы онтогенетической эволюцией и природной организацией человеческого индивида. Операционные механизмы не содержатся в самом мозге — субстрате сознания, они усваиваются индивидом в процессе воспитания, образования, в общей его социализации и носят конкретно-исторический характер». Функциональные механизмы относятся к характеристике человека как индивида, операционные — к характеристике человека как субъекта деятельности, мотивационные — к характеристике человека как индивида и личности.

Развитие способностей связано с развитием всей личности, ее характера. Способности формируются в деятельности индивида, в процессе деятельности создаются определенные способы организации психических процессов, которые сказываются и на росте способностей, и на характере человека. Разбирая вопрос о роли задатков в развитии способностей, подчеркивает, что в процессе деятельности задатки превращаются в способности.

, изучая проблему способностей, отмечал, что на каждом этапе жизни человек имеет дело не с абстрактными способностями, а с единством механизма нервно-психической деятельности и отношения личности к задаче, мобилизующим человека и побуждающим к ее разрешению.

По его мнению, «формально-функциональное безличное понимание способностей должно быть заменено содержательно-личностным пониманием, учитывающем не только функциональную характеристику человека, но и его избирательное отношение к деятельности». Важную роль при этом имеют отношения и к людям и к деятельности. И хотя, автор признавал, что еще нет специальных исследования в этом направлении, однако ясно, что понятие системной дифференцированности вместе с избирательным отношением личности, будут являться основой естественно-научного подхода к учению о способностях и одаренности.

определяет способности как «свойства индивида, ансамбль которых обусловливает успешность выполнения определенной деятельности. Имеются в виду свойства, которые развиваются онтогенетически в самой деятельности и, следовательно, в зависимости от внешних условий»[46]. различает у человека два вида способностей: природные, или естественные, в основе своей биологические, и способности специфически человеческие, которые имеют общественно-историческое происхождение. Под способностями первого рода понимает такие способности, как способность быстро образовывать и дифференцировать условные связи, или противостоять воздействиям отрицательных раздражителей. К способностям второго рода относятся способности речевые, музыкальные, конструкторские и т. п.

В своих работах по проблеме способностей ведущую роль в развитии способностей человека отдает воспитанию и социальным условиям природная сторона способностей имеет меньшее значение (в отличие от , , . Говоря о роли задатков индивида, отмечает, что она выражается в основном в специальных, «главным образом динамических, чертах его деятельности; таково, например, влияние врожденных типов высшей нервной деятельности».

Основная идея , которая проводится почти во всех его работах, где затрагивается проблема способностей, такова: все психические функции и способности, свойственные человеку как общественному существу, развиваются и формируются в результате овладения опытом предшествующих поколений. «Процесс овладения осуществляется в ходе развития реальных отношений субъекта к миру. Отношения же эти зависят не от субъекта, не от его сознания, а определяются теми конкретно-историческими, социальными условиями, в которых он живет, и тем, как складывается в этих условиях его жизнь»[47].

При этом считает, что для того, чтобы овладеть предметами, воплощающими человеческие способности, сложившиеся в процессе развития общественно-исторической практики, индивид должен осуществить активную и адекватную деятельность по отношению к ним.

Считая, что процесс освоения мира является одно­временно процессом формирования у людей специфических человеческих способностей, пишет, что «главная особенность рассматриваемого нами процесса усвоения, «присвоения» или овладения состоит в том, что он создает у человека новые способности, новые психические функции»[48].

Фукционально-генетическую концепцию способностей предложил . Способности человека как индивида отражают их природную (биологическую) сущность и проявляются прежде всего как свойства функциональных систем, реализующих основные психические познавательные и психомоторные функции.[49] Способности индивида сформировались для обеспечения выживания человека в естественных природных условиях. Способности человека как субъекта деятельности развиваются на базе природных способностей индивида. Под влиянием требований деятельности природные способности индивида приобретают черты оперативности, развиваются операционные механизмы, природные способности включаются в психологические функциональные системы, реализующие предметную и идеальную деятельность. Способности человека как личности имеют индивидуальную меру выраженности и определяют социальную успешность и качественное своеобразие социального познания и поступков, в структуре которых функционируют способности индивида и субъекта деятельности.

Основываясь на трудах предшественников, утверждает, что для каждой психической функции формируются свои операционные механизмы. Так, для процессов восприятия это системы измерительных, соизмерительных, построительных, коррегирующих, контрольных, регуляторных и других действий; для мнемических процессов – группировка, выделение опорных пунктов, составление мнемического плана, классификация, структурирование, систематизация, схематизация, аналогии, мнемотехнические приемы, перекодирование, достраивание запоминаемого материала, сериационная организация, ассоциация.

Развитие способностей может происходить в конкретной деятельности. Адекватно и описать структуру психических функций можно как психологическую структуру деятельности, тогда развитие способности – это развитие системы, реализующей эти функции.[50] Архитектоника системы способностей, по , должна совпадать с архитектоникой функциональной системы деятельности. Единая структура деятельности повторяется в структуре отдельных способностей.

Источником развития способностей является противоречие между уровнем развития способностей и требованиями деятельности. Способности субъекта деятельности одновременно могут выступать и как качества личности и определять эффективность деятельности и поведения.

Развитие способностей и их совокупностей (одаренности) связано с продуктивностью человеческой деятельности и повышению качества высших психических функций. Оба аспекта связаны не с проявлением определенных свойств мозга, а с его способностью формировать, развивать и достигать их в процессе деятельности. Успешность такого развития определяется общим уровнем культуры социальной среды, духовностью и личностно важными качествами субъекта деятельности. Развитие способностей как способностей субъекта деятельности идёт прежде всего за счёт интеллектуализации психических функций. Под этим понимается развитие способностей в направлении освоения интеллектуальных операций, формирования умственных навыков, включающих в себя операции программирования, принятия решений, использования различных критериев.[51]

Уже в младшем школьном возрасте возможно изменение функциональной системы способностей при вхождении в учебную деятельность. В процессе учебной деятельности складываются операционные механизмы способностей, которые не заданы природой, а формируются в различных видах научения. Операционные механизмы являются основными преобразующими механизмами способностей в деятельности. Они увеличивают способы обработки материала и тем самым тренируют и развивают психические функции. В рамках научного подхода к исследованию способностей с позиции трех уровней их развития, был проведен ряд исследований способностей младших школьников на уровне субъекта деятельности. В исследованиях убедительно было доказано, что развитие способностей, возможностей субъекта в решении различных задач можно повысить за счет целенаправленного формирования интеллектуальных операций.[52]

В целом, приходит к заключению, что «основные направления развития способностей связаны с созреванием и развитием функциональных систем, реализацией отдельных психических функций, свойством которых выступают способности; с научением интеллектуальным операциям, формированием операциональных механизмов способностей, с управлением собственными способностями, проявляющимися в осознанном использовании интеллектуальных операций; с приданием способностям черт оперативности, тонкого приспособления к условиям деятельности; с постановкой способностей под контроль нравственных устоев личности».[53]

2. Интеллектуальные операции.

2.1. Понятие интеллектуальных операций.

Интеллектуальные операции – (англ. cognitive operations) — действия, переведенные во внутренний план, ставшие обратимыми благодаря координации с другими умственными действиями в одной и той же структуре группы, подчиняющейся определенным общим законам целого.[54] Термин предложен Ж. Пиаже. Интеллектуальные операции не могут возникнуть без формирования внутреннего плана действия. Только в уме можно представить себе одновременно прямое и обратное действия и т. о. компенсировать изменения объекта. В реальной жизни обратимость отсутствует, а в плане представления можно вернуться к исходному состоянию объекта.

Рассматривая генезис интеллектуальных операций, Рубинштейн пишет: "Первично ребенок манипулирует не специфичным образом на любом материале, и результат его деятельности - лишь побочный продукт этого функционирования, лишенный определяющего значения для действия. По мере того, как продукт деятельности начинает "опредмечиваться", противополагаться самой деятельности и определять её, благодаря этому новому отношению к продукту деятельности, - перед ребенком встают первые задачи. Действия, направленные на их разрешение и определяемые отношением к объекту, - это первые интеллектуальные операции ребенка".

"Мыслительной или разумной, - пишет Рубинштейн, - является такая операция, которая сообразуется с объективными свойствами и отношениями тех предметов, с которыми она оперирует". И это правильно, но встает вопрос, а как человек узнает об этих объективных свойствах и отношениях? Как эти свойства, отношения и связи раскрываются? Очевидно, эти свойства и отношения раскрываются на долгом пути от чувственного восприятия к понятийному мышлению в практической деятельности как функциональные свойства предметов. В этой функциональности и заключаются связи, устанавливаемые в предметно-практической деятельности, связи между наглядными свойствами и их значением для деятельности. Эти связи порождают соответствующие мысли. Без этих связей (мыслей) мышление лишается мыслей.

Прежде чем перейти к классификации интеллектуальных операций остановимся кратко на понятии психических метапроцессов. Данное понятие находиться в стадии научной разработки.

В общепсихологическом статусе метапроцессы выступают процессами "второго порядка" сложности по отношению к традиционно выделяемым психическим процессам (первичным процессам). Метапроцессы разделяются на метакогнитивные и метарегулятивные.

Как отмечает , "метакогнитивные процессы дифферен-цируются в структуре психики не по критерию их большей сложности, а по их направленности, по их предмету ("материалу")". Понять сущность метакогнитивных процессов можно только исследуя их в той системе, в которой и для которой они формируются и функционируют. В качестве такой системы выступает психологическая система деятельности. "В ней метакогнитивные процессы раскрываются в их основной, т. е. регулятивной функции, в их естественном и многомерном виде. Они при этом реализуются как интегративные процессы регуляции деятельности и поведения".

В соответствии со структурой психологической системы деятельности можно выделить такие метапроцессы как целеполагание, антиципацию, принятие решения, прогнозирование, программирование, планирование, контроль.

В. Д Шадриков к метакогнитивным процессам относит такие интегральные процессы как саморефлексия, понимание, выяснение значения и смысла, интерпретация, аргументирование, доказательство, моделирование, опосредование.

Интересным является тезис, приведенный о необходимости дифференциации метакогнитивных процессов по критерию их направленности на тот или иной традиционно выделяемый ("первичный") процесс: "мышление о мышлении" - метамышление, "память о памяти" - метапамять и др. "Для всех этих процессов наиболее характерно то, что в них по отношению к какому-либо из когнитивных процессов используются операционные средства и механизмы самого этого процесса". Мысль о развитии высших психических функций как о формировании процесса управления своими психическими функциями была высказана еще . В экспериментально доказанной форме этот процесс был изучен нами в контексте теории способностей, сформулированной автором ещё в начале восьмидесятых годов ХХ века и разрабатываемой на протяжении более двадцати лет. С этой точки зрения способности человека в их развитой форме можно рассматривать как метакогнитивный процесс.

С учетом сказанного, можно предложить классификацию интеллектуальных операций по психическим процессам, в которые они включены, представленную в таблице 1.

Таблица 1

Интеллектуальные операции

В восприятии и памяти	В мышлении в понятиях	В метаинтеллектуальных процессах
установление ассоциаций структурирование перцептивных действий мнемические дейст-вия: - группировка - классификация - систематизация - аналогии - перекодирование - построение мне - мических схем (опорных пунктов и связей между ними, мнемотехничес-кие приемы, достраивание запоминаемого материала, сериация) - повторение	анализ абстрагирование синтез различение интеллектуализация понятий сопоставление сравнение раскрытие отношений обобщение классификация систематизация определение рассуждение суждения умозаключение обоснование категоризация кодирование идентификация	формирование ги-потезы целеполагание принятие решения планирование программирование контроль саморефлексия понимание выяснение значений и смыслов интерпретация аргументирование доказательство моделирование

Предметно-практическое (наглядно-чувственное) мышление отличается от абстрактного (понятийного) мышления не по роду ментальных операций, которыми они оба располагают, и которые отличны не столько по своему характеру, сколько по типу явлений, к которым они прилагаются (по предмету мышления). В силу сказанного, интеллектуальные операции представленные в предметно-практическом мышлении будут входить и в состав интеллектуальных операций мышления в понятиях, а интеллектуальные операции основных психических процессов будут входить в состав метаинтеллектуальных операций.

Одновременно следует отметить, что интеллектуальные операции мышления (предметно-практического и понятийного) будут входить в процессы восприятия, памяти, воображения, интеллектуализируя их. Через эти операции чувственное отражение действительности становиться интеллектуальным.

В заключении отметим, что в основании базовых интеллектуальных операций лежат определенные, до конца ещё не изученные, физиологические (природные) механизмы. К таковым можно отнести процессы анализа и синтеза в первичных и вторичных проекционных зонах зрительного восприятия, механизмы акцептора результата действия (по ) в целеполагании, механизмы афферентного синтеза и принятия решения, вполне определенные, различные по локализации отделы головного мозга, ответственные за механизмы мышления (по ) и другие.

2.2. Операции понятийного мышления.

Анализ - это мысленное разложение целого на части или мысленное выделение из целого его сторон, действий, отношений - умение выделять в явлении разные стороны, умение вычленять в предмете конкретные особенности - логическая операция, при которой изучаемый предмет мысленно или практически расчленяется на составные элементы (признаки, свойства), каждый из которых потом исследуется в отдельности как часть расчлененного целого. Например, школьник на занятиях кружка юных техников, пытаясь понять способ действия какого-либо механизма или машины, прежде всего, выделяет различные элементы, детали этого механизма и разбирает его на отдельные части. Так - в простейшем случае он анализирует, расчленяет познаваемый объект.