Учимся учиться (1-2кл.). Учебный курс для вариативного компонента начальной школы (стр. 1 )

Учебное пособие.

Черноголовка 2010

Российская академия образования Институт научной информации и мониторинга

Авторы: , к. психол. н.

Рецензенты: доцент кафедры психологии младшего школьника МПГУ, к. психол. н. –

Зам. Директора ИНИМ РАО, канд. пед. н. –

Мухина учиться. Учебный курс для вариативного компонента начальной школы (1-2 класс)./ Под ред. - Черноголовка, 2011. – 6 п. л., ГНУ ИНИМ РАО.

Ключевые слова работы:

познавательные способности, познавательная активность, основы учебной деятельности, развитие, младший школьный возраст, познавательные компетенции.

Коды ГРНТИ:

14.01.11; 15.81.21

В учебном курсе представлена система рекомендаций для учителя и упражнений для развития познавательных способностей, интеллектуальных операций, познавательных и коммуникативных компетентностей учащихся 1-2 классов общеобразовательных школ.

Создана система дидактических материалов по развитию познавательных способностей и основанных на них познавательных компетентностей и метапредметных навыков продуктивной творческой деятельности школьников. Задания имеют психодидактический характер, соответствуют возрастным особенностям детей, построены, в основном, на внепредметном материале. Различная степень сложности позволяет учитывать разный уровень интеллектуального развития и индивидуализирует работу детей в зоне ближайшего развития.

Работа адресована педагогам начальной школы, руководителям образовательных учреждений, научным сотрудникам в области образования, студентам педагогических ВУЗов и колледжей.

© ИНИМ РАО

©

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение. 4

ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЕ СПОСОБНОСТИ И ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫЕ ОПЕРАЦИИ КАК ОСНОВА УМЕНИЯ УЧИТЬСЯ.. 9

1. Проблема развития познавательных способностей в психологической науке. 9

2. Интеллектуальные операции. 30

2.1. Понятие интеллектуальных операций. 30

2.2. Операции понятийного мышления. 33

2.3. Интеллектуальные операции в процессах восприятия и памяти. 38

2.4 Метаинтеллектуальные операции. 39

2.5 Формы развития интеллектуальных операций. 46

УЧИМСЯ УЧИТЬСЯ. МЕТОДИЧЕСКОЕ ПОСОБИЕ ДЛЯ УЧИТЕЛЯ 1 КЛАССА.. 53

ЗАДАНИЯ ДЛЯ УЧАЩИХСЯ 1 КЛАССА.. 93

УЧИМСЯ УЧИТЬСЯ. МЕТОДИЧЕСКОЕ ПОСОБИЕ ДЛЯ УЧИТЕЛЯ 2 КЛАССА. 131

ЗАДАНИЯ ДЛЯ УЧАЩИХСЯ 2 КЛАССА.. 156

Введение.

Проблема развития у учащихся умения учиться является чрезвычайно актуальной для нашего времени. В условиях социально-экономической жизни современного общества возрастает потребность в независимых, самостоятельных людях, способных быстро адаптироваться к изменяющимся ситуациям, творчески подходить к решению сложных социальных, экономических, политических, научно-технических вопросов. Новые образовательные стандарты для школы требуют реализации компетентностного подхода, а это, в свою очередь, требует от педагогической науки исследований в области раскрытия способов и механизмов познания (учения), поиска путей развития субъектности, учета и усиления индивидуализации образования, определения психологических основ разработки новых образовательных концепций и проектирования образовательных технологий, отвечающих требованиям времени.

Умение учиться в каждой дидактической парадигме будет иметь ряд особенностей. Однако почти всегда речь идёт о формировании учебных действий у ученика преимущественно на внешнем уровне по отношению к познавательному опыту учащихся: формирование компетентностей в основном реализуется через деятельность учителя, в меньшей степени осуществляется субъектность учения (деятельность ученика) и практически не реализуется индивидуализация развития.

В психо-дидактической парадигме, в развивающем образовании, в психодидактике все подчинено интересам ребенка, его потребностям, закономерностям его развития. Обучение и развитие должны основываться не на логике построения учебного предмета, а на психологических механизмах развития ребёнка.[1]

В психодидактике «для достижения дидактически заданных целей обучения и развития используются психологические знания и методы развития и оказывается психологическая поддержка» ()[2] детям испытывающим трудности при обучении. При психолого–дидактической парадигме «характерно использование психологических принципов и особенностей познавательного и личностного развития учащихся: единства деятельности обучения и развития, возрастной периодизации психического развития[1], ориентации на ближайшую зону развития, диалогичности мышления и др.[3]

Психодидактика – полидисциплинарная область научного знания, интегрирующая психологические, дидактические, методические знания, используемые в реальной практике развивающего образования, с целью личностно-ценностной направленности образовательного процесса.[4]

Уметь учиться в психолого-дидактической парадигме – это значит овладеть системой учебных действий и рефлексией учебной деятельности. Настоятельной необходимостью современного развития образования является создание надпредметного курса «Учимся учиться», где дети могли бы овладевать интеллектуальными операциями, повышать уровень развития познавательных способностей, осваивать рефлексию учебной деятельности.

В отечественной психологической науке накоплен огромный, не вполне востребованный практикой до настоящего времени материал о закономерностях функционирования и развития познавательных способностей детей и развития у них на этой основе интеллектуальных операций и учебных умений. Эта линия исследований представлена трудами , , , .

Овладение универсальными учебными действиями начинается с освоения интеллектуальных операций, которые лежат в основе этих действий.

Интеллектуальные операции обеспечивают деятельность интеллекта. Как отмечает , "интеллектуальная операция - это операция, которая учитывает существенные условия той объективной ситуации, в которой она совершается. Операция будет интеллектуальной, если она оперирует предметами сообразно с их объективной природой и существенными для данной задачи отношениями". Рубинштейн практически отождествляет интеллектуальную операцию с процессом мышления и решением задачи. Процесс решения задачи, - пишет он, - есть мыслительный процесс, интеллектуальная операция. Понятие интеллектуальной операции включает в себя мыслительные операции различных видов и уровней. Интеллектуальные операции представлены в наглядном мышлении, практическом действии, труде. Высшей формой интеллектуальных операций является мышление в понятиях.

В настоящее время кроме интеллектуальных операций, соотносимых с системой психических функций, учёные выделяют интеллектуальные операции, соотносимые с метаинтеллектуальными процессами.

В соответствии со структурой психологической системы деятельности можно выделить такие метапроцессы как целеполагание, антиципацию, принятие решения, прогнозирование, программирование, планирование, контроль.

Важным элементом осуществления учебной деятельности в психодидактической парадигме является также развитие умений учащихся взаимодействовать друг с другом и с педагогом, т. е коммуникативной компетентности.

Исследования психологов и дидактов показывают, что уровень развития познавательных способностей во многом определяет успешность обучения учащихся. Иногда к появлению трудностей в обучении приводит недостаточное развитие даже отдельных способностей (например, памяти) или отдельных способностей одной модальности (слуховой памяти).

Практика показывает, что если не будет оказана своевременная квалифицированная помощь ученику с затруднениями в обучении, связанными с особенностями познавательных способностей, эти трудности могут пройти через годы, затрудняя формирование учебной деятельности, негативно влияя на развитие мотивации и способностей ребёнка.

Особенно важное значение приобретает этот вопрос в начале школьного обучения, когда познание становится ведущей деятельностью в развитии ребёнка; в зависимости от уровня и качества развития познавательных способностей формируется учебная деятельность ребёнка; начинает складываться индивидуальный стиль познавательной деятельности.

Большинство учебно-методических комплектов для начальной школы, существующих сегодня, ставят своей первоочередной целью развитие способностей детей, а не только формирование знаний, умений и навыков. Однако, развивающие задания, включаемые дидактами в программы, имеют определённые ограничения в плане развития познавательных способностей.

Так, большинство из них имеют преимущественно зрительную форму предъявления материала, чем затрудняют процесс обучения детей, для которых ведущими являются слуховые способности.

Человек постигает мир прежде всего через способности той модальности, которая у него преимущественно развита. Если это зрительная модальность, мир постигается через визуальные образы, если слуховая – через слуховые образы, есть люди, постигающие мир через ощущения, запахи, вкусы. Каждый педагог сталкивается иногда с такими трудностями школьного обучения, которые не зависят от уровня интеллектуального развития ученика, готовности к школьному обучению, степени овладения знаниями, умениями и навыками. В процессе обучения обязательно должно происходить развитие способностей различных модальностей.

Задания, построенные на предметном материале, в основном охватывают развитие тех способностей, которые являются важнейшими для усвоения конкретного предмета, темы, раздела, тем самым существенно ограничивается количество развиваемых способностей. Например, в математических курсах для начальной школы большинство заданий направлено на развитие наглядно-образного мышления, логического мышления, операций анализа и синтеза, зрительного внимания. Виды заданий, предлагаемые в учебниках и учебных пособиях, сведены, как правило, к нескольким типам (сосчитай, сравни, выяви закономерность и т. д.). Это, безусловно, облегчает самостоятельную работу ребёнка с учебником, однако суживает круг развиваемых способностей.

"За бортом" внимания дидактов остаются многие другие познавательные способности, не менее важные для обучения.

Здесь на помощь учителю может прийти дополнительный курс по развитию способностей учащихся.

Предлагаемый курс "Учимся учиться" предназначен для учащихся первого и второго классов четырёхлетней начальной школы, направлен на комплексное развитие познавательных способностей нескольких видов (мышления, восприятия, памяти, внимания, воображения) двух модальностей (зрительной и слуховой), интеллектуальных операций, познавательных и коммуникативных компетентностей учащихся 1-2 классов общеобразовательных школ.

При конструировании программы познавательные способности понимались как свойства функциональных систем мозга, реализующих отдельные психические функции, которые имеют индивидуальную меру выраженности, проявляющуюся в успешности и качественном своеобразии освоения и реализации деятельности.

Материал подбирался также с учётом необходимости комплексного подхода к развитию способностей. В курсе представлены задания на вербальном, геометрическом, цифровом, образном материале, предъявляемые визуально и на слух. Большинство заданий носят творческий характер. В каждое занятие включено задание по развитию речи.

Методическое пособие состоит из двух частей: пособия для учителя и рабочей тетради для учеников. Задания сгруппированы в курс из 30 занятий на учебный год по 5 упражнений в каждом и могут быть использованы как самостоятельный курс, рассчитанный на учебный год (1 час в неделю).

Целесообразно, чтобы данный курс вёл психолог или учитель, подготовленный к ведению развивающих курсов. В конце каждого упражнения необходимо провести проверку правильности выполнения, отметить хорошие, творческие работы, но не должны ставиться отметки или жёстко негативно оцениваться ошибки детей. Курс призван способствовать развитию не только способностей учащихся, но и любознательности, познавательной активности, созданию положительного эмоционального настроя на решение творческих задач.

Задания имеют психодидактический характер, соответствуют возрастным особенностям детей, построены, в основном, на внепредметном материале. Различная степень сложности позволяет учитывать разный уровень интеллектуального развития и индивидуализирует работу детей в зоне ближайшего развития.

Работа адресована педагогам начальной школы, руководителям образовательных учреждений, научным сотрудникам в области образования, студентам педагогических ВУЗов и колледжей.

ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЕ СПОСОБНОСТИ И ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫЕ ОПЕРАЦИИ КАК ОСНОВА УМЕНИЯ УЧИТЬСЯ

1. Проблема развития познавательных способностей в психологической науке.

Основные направления изучения проблемы развития познавательных способностей.

В психологии создано много теорий, по-разному объясняющих развитие психики, в частности, развитие способностей. Их можно объединить в три направления – биологизаторское, социологизаторское и теория конфергенции.

В биологизаторском направлении существует точка зрения, что наследственность определяет весь ход развития человека — и его темп, быстрый или замедленный, и его предел – будет человек одаренным, много достигнет или окажется посредственностью. Среда, в которой воспитывается ребенок, становится лишь условием такого изначально предопределенного развития, как бы проявляющим то, что дано ребенку до его рождения.

Э. Геккелем в XIX в. в рамках биологизаторского направления был сформулирован закон: онтогенез (индивидуальное развитие) представляет собой сокращенное повторение филогенеза (исторического развития вида). Перенесенный в возрастную психологию биогенетический закон позволил представить развитие психики как повторение основных стадий биологической эволюции и этапов культурно-исторического развития человечества.

Противоположный подход к развитию психики ребенка наблюдается в социологизаторском направлении. Его истоки – в идеях философа XVII в. Джона Локка. Он считал, что ребенок появляется на свет с душой чистой, как белая восковая доска (tabuta rasa). Развитие в рамках этого направления фактически отождествляется с обучением. Возможности развития способностей, таким образом, представлялись фактически неограниченными.

Очевидно, что оба подхода – и биологизаторский, и социологизаторский – страдают односторонностью, преуменьшая или отрицая значение одного из двух факторов развития. Кроме того, процесс развития лишается присущих ему качественных изменений и противоречий: в одном случае запускаются наследственные механизмы и развертывается то, что содержалось с самого начала в задатках, в другом – под воздействием среды приобретается все больший и больший опыт. Развитие ребенка, не проявляющего собственной активности, напоминает скорее процесс роста, количественного увеличения или накопления.

В работах Клапареда появился другой подход к пониманию генезиса психики. Говоря о саморазвитии психики, он подчеркивал, что это саморазвертывание врожденных качеств, которое зависит от окружающей среды, направляющей течение данного процесса. Клапаред также впервые заговорил о специфических механизмах процесса развития – игре и подражании. Его мысль о саморазвитии, о том, что генезис психики не нуждается во внешних факторах, а заложен в самой природе психического, стала ведущей и для Штерна. Он исходил из того, что саморазвертывание имеющихся у человека задатков направляется и определяется той средой, в которой живет ребенок. Эта теория получила название теории конвергенции, так как в ней учитывалась роль двух факторов - наследственности и среды. Их влияние анализировалось Штерном на примере основных видов деятельности детей главным образом игры. Он полагал, что игра служит не только для развития врожденных инстинктов, но и для социализации детей.

Психическое развитие, по мнению Штерна, имеет тенденцию не только к саморазвитию, но и к самосохранению, т. е. к сохранению индивидуальных, врожденных особенностей каждого ребенка, прежде всего индивидуального темпа развития. Оно связано также с дифференциацией и преобразованием психических структур, направленных на более полное и точное понимание окружающей действительности.

Влияние наследственности на индивидуальные раз­личия в способностях исследовал Гальтон, и не случайно его работы послужили отправным пунктом развития дифференциальной психологии. Два фактора — наследственность и среда — влияют на развитие человека. С помощью методики сравнения испытуемых-близнецов, выросших в одинаковых и разных социальных средах (разлученные близнецы) в 1876 г. он выявил относительное влияние наследственности и среды на развитие психики в течение жизни человека.

Итак, в современной психологии подчеркивается взаимодействие наследственных признаков и характеристик социальной среды. Считается, что наследственно определен диапазон развития какого-либо свойства (например, музыкальных или спортивных способностей), а внутри этого диапазона степень развития свойства зависит от условий среды.

Проблема развития познавательных способностей в отечественной психологии.

Одним из первых проблему способностей и их развития в отечественной психологии поставил .

Большое внимание ученый уделял поиску и исследованию интегральных личностных образований, которые в наибольшей степени отражали бы специфику индивидуальности человека. И в этом контексте особый интерес представляет учение Лазурского о способностях, поскольку понятия «наклонность», «склонность», «способность», «душевное качество» занимают центральное место в его концепции личности.

Задумываясь о сущности индивидуально-психологических различий людей, приходит к выводу, что их изучение и группировка (называемых им наклонностями) и является одним из самых важных вопросов индивидуальной психологии. Предмет индивидуальной психологии Лазурский видел в рассмотрении того, "как видоизменяются душевные свойства у различных людей и какие типы создают они в своих сочетаниях"[5].

В своих работах разного периода он неоднократно возвращается к определению "способностей", уточняя и дополняя его. В работе 1900 г. способность определяется как "присущая каждому человеку наклонность к проявлению именно тех, а не иных психических актов"[6]; впоследствии это понятие было сформулировано "как различные стороны одного и того же сложного, непрерывно действующего нервно-психического процесса", который и составляет "субъективную основу любой человеческой личности".[7]

При этом он вводит разграничение на простые (простейшие, элементарные) и сложные наклонности, не абсолютизируя их отличия, а наоборот, подчеркивая наличие между ними ряда переходных ступеней, "так что невозможно сказать, где кончается простота и где начинается сложность"[8] и уточняя, что даже "самый несложный психический процесс" должен быть сведен к одновременному действию нескольких наклонностей[9]. Лазурский выделяет эволюционное происхождение способностей (даже самых высших) и тесную связь их с деятельностью нервной системы. Учёный признаёт относительную, а не абсолютную обособленность и независимости способностей друг от друга, когда "отдельные основные способности представляются... не чем иным, как только сторонами или частями одной общей нервно-психической организации данного человека"[10], а также в закономерном и причинно обусловленном (наличием или отсутствием внешних и внутренних возбудителей, общим состоянием нервно-психической организации и взаимоотношениями между отдельными способностями) характере их функционирования.

Определяющими факторами развития способностей Лазурский считал "те условия, внешние и внутренние, то взаимодействие постоянных задатков, предрасположений данного человека и внешних обстоятельств-возбудителей, благодаря которому у этого лица появляются в известный момент данные ощущения, чувства и их комбинации".[11]

Лазурский, понимая под целостностью личности единство ее интеллектуальных, волевых и эмоциональных сфер, выделяет два типа факторов, конституирующих эту целостность. Учёный в своих работах не дал четкой формулировки критерия дифференциации характеристики на эндопсихику и экзопсихику.

В соответствии с современными научными представлениями "эндопсихику", составляющую психофизиологическую основу, ядро личности, можно представить как совокупность основных психических функций (восприятие, память, внимание, мышление и т. д.), а также характер, темперамент личности. "Экзопсихика", характеризует отношение личности к различным сторонам окружающей действительности (природе, материальным предметам, к людям, социальным группам, духовным благам: науке, искусству, религии), а также к самой себе.

Лазурский противопоставлял "экзо" и "эндопсихику", которые выступают в качестве взаимодействующих, но самостоятельных начал. Такое противопоставление ядра личности ее отношениям к внешнему миру, впоследствии преодолевается психологической теорией деятельности, согласно которой психика изначально и всегда содержит в себе в качестве важнейшего компонента именно отношение к окружающей действительности.

поставил проблему комплексного изучения личности, а не отдельных психических процессов.[12] Для него исходным является тезис о единой "нервно-психической... организации" личности[13]. При этом он специально подчеркивает, что именно характерология "имеет целью изучение личности в целом со всеми ее индивидуальными особенностями", стремясь исследовать "как живет человек в обществе", выяснить "какие условия способствуют полному развитию и проявлению личности"[14]. Это теоретическое положение конкретизируется в двух взаимосвязных методологических принципах: функционального единства личности и эволюционном принципе.

Он отмечал, что большинство исследований посвящено изучению отдельных психических процессов и их "видоизменению" у различных людей и лишь небольшое исключение составляют работы, в которых делается попытка экспериментально исследовать "всю интеллектуальную сферу человека."[15]

Причину подобного положения дел Лазурский видит в трудности использования для изучения психологии отдельного человека как эксперимента, так и наблюдения, каждый из которых применительно к решению данной задачи имеет определенные ограничения.

Естественный эксперимент, предложенный Лазурским, был формой включенного наблюдения за испытуемыми в реальных условиях, вызывающих максимальную степень проявления исследуемых свойств. Участники эксперимента не должны знать о диагностической задаче ведущего, в случаях проведения обследования в течение школьных занятий они не могут быть совмещаемы с выполнением учебной программы. Автор считал невозможным измерения традиционными способами проявлений на высших уровня психики и предназначал для этих целей естественный эксперимент. Под руководством Лазурского был организован цикл работ по изучению психомоторики, волевых и интеллектуальных процессов, феноменов установки. В одной из последних крупных статей, обобщая основные результаты этой работы, он подчеркивал, что "исследования в этой области... могут доставить очень подходящий материал для установления природы основных психических функций и их взаимоотношений".[16]

Таким образом, Лазурский фактически одним из первых в отечественной психологии осуществил конкретно-эмпирическое исследование способностей ребенка в условиях деятельности, заложив тем самым "первые кирпичики" в будущую психологическую теорию деятельности, получившую мощное развитие в последующих трудах советских психологов - , , и многих других. Например, неоднократно подчеркивал высокую ценность и значимость предложенного Лазурским метода естественного эксперимента, развивая этот метод с позиций субъектно-деятельностного подхода. Но, если Лазурский основной акцент делал на проявлении, обнаружении в ходе такого эксперимента индивидуальных особенностей тех или иных психических функций личности, то для Рубинштейна главное – не столько проявления, сколько формирование и развитие психики человека в процессе деятельности, будь то игровая или учебная деятельность.

рассматривал проблему развития способностей в контексте изучения высших психических функций. К самому понятию "способность " обращался, в основном, в своей "Педагогической психологии ", обозначая этим понятием фактически отдельные, но находящиеся в неразрывной взаимосвязи высшие психические функции. писал: "...психологическое представление о работе человека, как составленной из многих отдельных способностей, не выдерживает строгой критики. Каждая наша "способность " работает на самом деле в таком сложном целом, что, взятая сама по себе, она не дает и приблизительного представления о настоящих возможностях ее действия " [17].

в своем послесловии к собранию сочинений рассматривал понятие "способности " как фактически идентичное понятию высших психических функций: "Согласно мысли Выготского, во всяком исторически возникшем приобретении человеческой культуры отложились, материализовались исторически складывавшиеся в ходе этого процесса человеческие способности (психические процессы определенного уровня организации[18].

удалось снять противоречие между врожденной и приобретенной заданностью способностей, поставив вопрос о том, как складывается этот механизм. Он писал: "В процессе исторического развития общественный человек изменяет способы и приемы своего поведения, трансформирует природные задатки и функции, вырабатывает и создает новые формы поведения специфически культурные "[19].

Вводя понятие о задатках (характеристики натуральных форм психики), фактически показал, что развитие способностей представляет собой сложнейший процесс переструктурирования целого, когда ни врожденные структуры, ни задаваемые ребенку (в любом случае внешние по отношению к развитию) не работают как отдельные механизмы, а подчиняются общей логике развития высших форм психики. В этом случае принципиальным для понимания развития способностей становится положение о роли знаковых средств в перестраивании психических функций, включении их во все более сложные структурные объединения. При этом природные возможности ребенка не игнорируются и не культивируются, а естественным образом модифицируются в процессе освоения им культурных способов познания. Процесс развития способностей является нелинейным интегративным образованием существующих в культуре способов человеческого познания. В центре подобного образования находится знак, прежде всего, по , слово. Однако в дальнейших исследованиях, выполненных в русле данной парадигмы, естественно был поставлен вопрос о специфике опосредствования, с одной стороны, образных форм познания, а с другой ранних онтогенетических этапов развития высших психических функций.

писал: "Длительный анализ дал нам возможность установить, что развитие идет прежде всего в направлении опосредствования тех психологических операций, которые на первых ступенях осуществлялись непосредственными формами приспособления. Усложнение и развитие форм детского поведения и сводится к смене привлекаемых для этой задачи средств, к включению в операцию прежде незаинтересованных психологических систем и к соответствующей перестройке психического процесса "[20]. Подобная смена средств может анализироваться двояко. С одной стороны, это смена типов стоящих за словом обобщений, таких, как синкреты, комплексы, псевдопонятия и др. Данная линия развития опосредствования была проанализирована в работах самого . С другой смена средств может предполагать включение не только словесных, но и других форм опосредствования в деятельность ребенка.

выдвинул положение о ведущей роли обучения в психическом развитии. Он считал истинно человеческие, высшие психические функции продуктом культурно-исторического развития. Развитие человека (в отличие от животных) происходит благодаря овладению им различными средствами – орудиями труда, преобразующими природу, и знаками, перестраивающими его психику. Овладеть знаками (главным образом словом, а также цифрами и т. д.) и, следовательно, опытом предшествующих поколений, ребенок может только в процессе обучения. Поэтому развитие психики не может рассматриваться вне социальной среды, в которой происходит усвоение знаковых средств, и не может быть понято вне обучения.

Высшие психические функции сначала формируются в совместной деятельности, сотрудничестве, общении с другими людьми и постепенно переходят во внутренний план, становятся внутренними психическими процессами ребенка. Как пишет , «всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцене дважды, в двух планах, сперва – социальном, потом – психологическом, сперва между людьми... затем внутри ребенка»[21]. Речь ребенка, например, первоначально – только средство общения с окружающими, и лишь пройдя длительный путь развития, она становится средством мышления, внутренней речью, речью для себя.

Когда высшая психическая функция формируется в процессе обучения, совместной деятельности ребенка со взрослым человеком, она находится в «зоне ближайшего развития». Это понятие вводится для обозначения области еще не созревших, а только созревающих психических процессов. Когда эти процессы будут сформированы и окажутся «вчерашним днем развития», их можно будет диагностировать с помощью тестовых заданий. Фиксируя, насколько успешно ребенок самостоятельно справляется с этими задачами, мы определяем актуальный уровень развития. Потенциальные возможности ребенка, т. е. зону его ближайшего развития, можно определить в совместной деятельности – помогая ему выполнить задание, с которым он еще не может справиться сам (задавая наводящие вопросы; объясняя принцип решения; начиная решать задачу и предлагая продолжить и т. п.).

У детей с одинаковым актуальным уровнем развития могут быть разные потенциальные возможности. Один ребенок легко принимает помощь и затем решает самостоятельно все похожие задачи. Другому трудно выполнить задание даже с помощью взрослого. Оценивая развитие конкретного ребенка, важно учитывать не только его актуальный уровень (результаты тестирования), но и «завтрашний день» – зону ближайшего развития.

Обучение должно ориентироваться на «зону ближайшего развития». Обучение, по , ведет за собой развитие. Но оно не должно в то же время отрываться от развития ребенка. Значительный отрыв, искусственное забегание вперед без учета возможностей ребенка приведет в лучшем случае к натаскиванию, но не будет иметь развивающего эффекта.

подчеркивал единство наследственных и социальных моментов в процессе развития. Наследственность присутствует в развитии всех психических функций ребенка, но имеет как бы разный удельный вес. Элементарные функции (начиная с ощущений и восприятия) больше обусловлены наследственно, чем высшие (произвольная память, логическое мышление, речь). Высшие функции – продукт культурно-исторического развития человека, и наследственные задатки здесь играют роль предпосылок, а не моментов, определяющих психическое развитие. Чем сложнее функция, чем длиннее путь ее онтогенетического развития, тем меньше сказывается на ней влияние наследственности. В то же время в развитии всегда «участвует» среда. Никогда никакой признак детского развития, в том числе базовые психические функции, не является чисто наследственным.

Каждый признак, развиваясь, приобретает что-то новое, чего не было в наследственных задатках, и благодаря этому удельный вес наследственных влияний то усиливается, то ослабляется и отодвигается на задний план. Роль каждого фактора в развитии одного и того же признака оказывается различной на разных возрастных этапах. Например, в развитии речи значение наследственных предпосылок рано и резко уменьшается, и речь ребенка развивается под непосредственным влиянием социального окружения, а в развитии психосексуальности роль наследственных моментов возрастает в подростковом возрасте.

Таким образом, единство наследственных и социальных влияний – это не постоянное, раз и навсегда данное единство, а дифференцированное, изменяющееся в процессе самого развития. Психическое развитие ребенка не определяется механическим сложением двух факторов. На каждом этапе развития по отношению к каждому признаку развития необходимо устанавливать конкретное сочетание биологических и социальных моментов, изучать его динамику.

Как же протекает процесс развития, каковы его особенности? установил четыре основные закономерности или особенности детского развития.

1. Цикличность. Развитие имеет сложную организацию во времени. Ценность каждого года или месяца жизни ребенка определяется тем, какое место он занимает в циклах развития. Периоды подъема, интенсивного развития сменяются периодами замедления, затухания. Такие циклы развития характерны для отдельных психических функций (памяти, речи, интеллекта и др.) и для развития психики ребенка в целом. Собственно возраст как стадия развития и представляет собой такой цикл со своим особым темпом и содержанием.

2. Неравномерность развития. Разные стороны личности, в том числе психические функции, развиваются неравномерно, непропорционально. На каждом возрастном этапе поэтому происходит перестройка их связей, изменение соотношения между ними. Развитие отдельной функции зависит от того, в какую систему межфункциональных связей она включена.

Первоначально, в младенческом возрасте (до года), сознание ребенка недифференцированно. Дифференциация функций начинается с раннего детства. Сначала выделяются и развиваются основные функции, прежде всего восприятие, затем более сложные, так что в самой последовательности становления функций есть свои закономерности. Восприятие, интенсивно развиваясь, как бы выдвигается в центр сознания и становится доминирующим психическим процессом. Причем само восприятие еще недостаточно дифференцировано, оно слито с эмоциями ( говорит об «аффективном восприятии»), не полностью разграничены восприятие формы, восприятие цвета и т. д.

Остальные функции оказываются на периферии сознания, они зависят от доминирующей. Например, память вплетена в процесс восприятия – ребенок до 3 лет не пытается вспомнить что-нибудь само по себе, а в наглядной ситуации видит вещь, узнает ее и вспоминает связанные с ней события. Другие функции как бы обслуживают восприятие, и оно развивается в максимально благоприятных условиях. Период, когда функция доминирует, – это период ее наиболее интенсивного, оптимального развития. В раннем возрасте доминирует восприятие, в дошкольном – память, в младшем школьном – мышление.