Управление качеством образования в Уральском государственном педагогическом университете (стр. 2 )

Система менеджмента качества на основе стандартов ИСО является, прежде всего, системой управления и определяет гарантию качества продукции и услуг через создание эффективной системы менеджмента. Нужно отметить, что у СМК на основе стандартов ИСО много достоинств:

- есть четкое описание требований к результатам деятельности организации;

- предусмотрено описание процедуры оценки и достижения необходимых результатов в виде документированных процедур;

- система стандартов ИСО более прозрачна для проверки их выполнения, так как положения ИСО изначально сформулированы в критериальной форме;

- достаточно много научной литературы, изданной на русском языке и российскими авторами, в которой представлены результаты научных исследований, посвященные разработке и анализу систем качества на основе стандартов ИСО;

- профессиональная образовательная программа «Управление качеством» много лет реализуется в практике вузов, учебная литература содержит описания рекомендаций по созданию систем качества.

Апробация различных систем качества показала большую адекватность, продуктивность, адаптивность к практике образования Стандартов и директив ENQA с применением стандартов ИСО по сравнению с СК, созданными только на основе стандартов ИСО.

Сравнение подходов к созданию моделей Систем качества на основе «Стандартов и директив ENQA» и ГОСТ РИСО 9«Системы менеджмента качества. Требования» и СМК на основе стандартов серии ИСО позволяет сделать вывод о достаточно полном совпадении базовых принципов, результатов влияния созданных систем на качество образования в вузе. Считаю необходимым акцентировать внимание читателей данной статьи на основных положениях Типовой модели системы качества, изложенных в Руководстве по качеству:

1. «Система качества ОУ – система для разработки политики и целей гарантий качества образования и достижения этих целей».

2. «Типовая модель СК ОУ - упорядоченная совокупность рекомендаций, которые могут применяться для общего руководства ОУ с целью гарантии качества и его улучшения в высшем образовании».

3. «В духе стандартов и директив ENQA, рекомендации типовой модели не предполагают строгого их исполнения, и не должны интерпретироваться как предписания, не подлежащие изменениям по форме или составу».

4. «Качество образования можно определить как сбалансированное соответствие совокупности свойств и характеристик образовательного процесса, его результатов, и всей системы образования в целом установленным потребностям, целям, требованиям и нормам (стандартам) которые определяются отдельными гражданами, предприятиями и организациями, обществом и государством в целом. Достижение определенного уровня качества требует целенаправленных и скоординированных усилий государства, общества и каждого ОУ».

При разработке Типовой модели системы образовательного учреждения были использованы следующие документы и модели:

1.  «Стандарты и директивы для гарантии качества высшего образования в европейском регионе», разработанные Европейской сетью (ассоциацией) гарантии качества (ENQA) в сфере высшего образования.

2.  Стандарты по менеджменту качества серии ISO 9000:2000 (ГОСТ Р ИСО СМК: Требования)

3.  Модель конкурса Рособрнадзора и Рособразования «Системы обеспечения качества подготовки выпускников».

4.  Модель самооценки и совершенствования деятельности вуза в области менеджмента качества, гармонизированная с моделью Европейского фонда по менеджменту качества (EFQM) .

В заключение хотелось бы обратить внимание на один нюанс. Система контроля качества образовательного процесса подвергается постоянной критике как неэффективная, в то же время предложение новой системы, которая включает как собственно контроль качества, так и описание требований к результатам, коррелирующимися с условиями их получения, вызвало резкий протест профессорско-преподавательского состава вузов, в том числе УрГПУ. Можно выделить ряд причин, обусловивших проблемы внедрения системы качества в практику вузов:

- отсутствие сформулированного заказа на изменение системы контроля качества со стороны образовательных учреждений в целом и преподавателей;

- в практике образования понимание понятия «качество» связано, прежде всего, с повышенным уровнем образования, а не с выполнением нормативных показателей, как того требует теория качества и международные подходы к созданию систем качества;

- система стандартов по качеству пришла из производственных организаций, поэтому в первоначальных рекомендациях по созданию систем качества не учтена специфика образовательных учреждений;

- некорректный перевод на русский язык, без учета терминологии, научного аппарата, принятого в системе образования.

Современная ситуация требует пересмотра позиции образовательного учреждения по отношению к инструментам гарантии качества образования, что предусматривает прежде всего разработку модели качества образования каждого вуза.

Литература:

1 Зона европейского высшего образования. Совместное заявление европейских министров образования, г. Болонья, 19 июня 1999 года.

2.  Берлинская декларация министров стран участниц Болонского процесса, 19 сентября 2003 года.

3.  Бергенская декларация министров стран участниц Болонского процесса, 20 мая 2005 года.

4.  ГОСТ Р И CO . Системы менеджмента качества. Основные положения и словарь. — М.: Изд-во стандартов, 2001. — 26 с.

5.  ГОСТ Р ИСО . Системы менеджмента качества. Требования. — М.: Изд-во стандартов, 2001. — 21 с.

6.  ГОСТ Р ИСО . Системы менеджмента качества. Рекомендации по улучшению деятельности. — М.: Изд-во стандартов, 2001. — 45 с.

7.  Краткий терминологический словарь в области управления качеством высшего и среднего профессионального образования. — Санкт-Петербург, СПб.:ПИФ. com, 20с.

8.  Методические рекомендации для вузов и ссузов по проектированию и внедрению систем качества образовательных учреждений. — Санкт-Петербург, СПб.: ПИФ. com 20с.

9.  Руководство по качеству. СПб.:ПИФ. com,2007.44с.

10.  Руководство для участников конкурса 2007 года «Системы обеспечения качества подготовки выпускников». — М.' Министерство образования и науки РФ, 2005.

11.  Соболев, , С. А.. Концепция, модель и критерии эффективности внутривузовской системы управления качеством высшего профессионального образования//Университетское управление: практика и анализ, № 2 (30), 2004. — Екатеринбург, 2004, с. 102-110.

,

доцент, зав. кафедрой теории и методики обучения истории,

председатель комиссии по образовательной деятельности и качеству

Ученого Совета УрГПУ

Качество педагогического образования в свете

Болонского процесса

На протяжении нескольких последних десятилетий ведущие страны мира находятся на пути реформирования своих образовательных систем. Это вызвано быстрыми социально-экономическими переменами в обществе, которые задают новые параметры обучения и воспитания подрастающих поколений, выдвигают новые задачи перед средней и высшей школой. Актуализировалась проблема качества образования, поскольку «образовательный интеллект» населения, все чаще именуемый человеческим капиталом, в настоящее время становится важнейшим стратегическим ресурсом.

Наиболее широкомасштабные изменения происходят на европейском континенте. Процессы развития новой Европы ставят перед образованием задачу подготовки людей, которым приходится жить в расширенной системе общеевропейского сотрудничества, интенсивного обмена информацией и продуктами человеческого труда. Прочно вошел в повседневную лексику термин «европейское измерение в образовании», что означает, прежде всего, новый опыт, стимулирующий новые ориентации в образовании и реализуемый всеми европейскими партнерами.

Сближение европейских государств в области образования началось еще в середине 1950-х гг. И приобрело особую динамичность в 1990-е годы и в первые годы двадцать первого века, когда состоялись одна за другой с небольшим перерывом встречи министров образования ведущих европейских стран. Решения, которые были приняты на этих встречах, имеют особое значение для интеграции образования и получили название Болонского процесса. Так, 25 мая 1998 г. по случаю 800-летнего юбилея Сорбонны министры образования Франции, Великобритании, Италии и Германии подписали декларацию, призванную инициировать процесс становления единого европейского пространства высшего образования. Министры заявили о необходимости строительства и укрепления интеллектуальной, культурной, социальной и технической базы европейского континента и отметили, что в таком развитии поворотная роль принадлежит университетам. Подписавшие декларацию призвали остальные государства Европы присоединиться к ним для достижения этой цели.

В Сорбонне было положено начало прямым консультациям, в которых участвовали все заинтересованные стороны. Здесь же было предложено провести очередную встречу по вопросам высшего образования в 1999 году. Тем самым подчеркивалось, что Сорбоннская декларация рассматривается как первый шаг в долгосрочном процессе перемен в европейском образовании.

19 июня 1999 г. состоялась Болонская конференция под названием «Зона европейского высшего образования». Во время подготовки этой конференции были изучены основные тенденции, характерные для развития европейских учебных заведений. Под Болонской декларацией поставили свои подписи представители уже 29 стран Европы. Поддерживая общие принципы Сорбоннской декларации, европейские министры образования обязались координировать свою политику с целью решения в ближайшей перспективе целого ряда задач, которые рассматриваются как первостепенные для создания единого пространства европейского высшего образования. Среди них – задача содействия европейскому сотрудничеству в области качества образования, что предполагало разработку сопоставимых критериев и методологических принципов. Министры обязались решать эти задачи в рамках своих институциональных полномочий с соблюдением уважения к разным культурам, языкам, национальным системам образования и университетской автономии.

В конце марта 2001 г. В испанском городе Саламанка собрались представители более 300 высших учебных заведений Европы с целью подготовки к очередной встрече министров образования. На этом широком совещании были определены приоритеты высшего образования, к числу которых было отнесено качество как основа формирования единого пространства европейского образования, как основное условие достижения доверия, уместности, мобильности, совместимости и привлекательности в едином пространстве высшего образования. При этом одним из путей формирования доверия рассматривалась разработка на европейском уровне механизмов для взаимного принятия результатов качества, с аккредитацией как одной из возможных форм.

Состоявшиеся последовательно встречи европейских министров, отвечающих за образование, в мае 2001 г. в Праге, в мае 2003 г в Граце свидетельствовали о признании важности обучения в течение всей жизни как аспекта высшего образования; важности участия вузов и студенческих организаций в образовательном процессе, в котором они должны выступать как компетентные, активные и равноправные партнеры. Так, в коммюнике пражской встречи подчеркивалась необходимость тесного европейского сотрудничества и взаимного доверия в принятии национальных систем обеспечения качества. В декларации, принятой в Граце, было отмечено, что гарантия качества – главная проблема в Болонском процессе, и ее важность растет. Университеты ответственны за развитие внутренней культуры качества. При активном участии студентов они должны контролировать и оценивать свою деятельность, в том числе программы обучения. Внешние процедуры гарантии качества должны сосредоточиться на ревизии институционального аудита, предназначенного для проверки эффективности внутреннего контроля.

Очередная встреча министров образования состоялась в Берлине 19 сентября 2003 г. В коммюнике этой встречи были одобрены различные инициативы, направленные на улучшение качества европейского высшего образования. Было отмечено, что первичная ответственность за гарантию качества высшего образования в соответствии с принципом институционально автономии лежит непосредственно на каждом институте, и это обеспечивает основу реальной ответственности академической системы в рамках национальной системы качества. В связи с этим, министры договорились, что к 2005 году национальные системы качества должны включать:

-определение обязанностей организаций и институтов, участвующих в образовательном процессе;

-оценку программ или институтов, включающую внутреннюю оценку, внешнюю проверку, участие учащихся и публикацию результатов.

Министры признали необходимость разработки согласованного набора стандартов, процедур и руководящих принципов по гарантии качества.

На этой конференции были приняты просьбы о членстве в процессе новой группы государств, в том числе России. Таким образом, число участников процесса увеличилось до 40 стран. Но так как членство в Зоне европейского высшего образования предполагает готовность каждой страны следовать целям Болонского процесса и внедрять его принципы в практику своей национальной образовательной системы, то становится очевидной необходимость развертывания целенаправленной деятельности отечественных вузов по повышению качества высшего образования.

В мае 2007 года прошла очередная, пятая встреча министров Европы, отвечающих за высшее образование в рамках Болонского процесса. Как и в предыдущих случаях, по ее итогам был принят документ – коммюнике, само название которого «К Европейскому пространству высшего образования: откликаясь на вызовы глобализированного мира» возвращает к основным целям Болонского процесса в целом, а его содержание позволяет еще раз подумать о целях участия в этом процессе российской высшей школы. В связи с этим для нас имеет научный и практический интерес процесс осмысления профессурой российских вузов и болонских решений и первых результатов их реализации. Общим мнением является то, что на уровне деклараций с болонскими принципами трудно спорить. Против создания единого образовательного пространства Европы никто не выступает, тем более что сами документы Болонского процесса декларируют самые общие принципы, вовсе не требуют механической интеграции и не отрицают особенностей национальных образовательных систем. Как отмечает Крупнов Юрий, председатель Наблюдательного совета Института мирового развития, Болонский процесс открыт, там нет жестких и однозначных требований к решениям стран – участников, поэтому для нас важно предельно внимательно и глубоко изучать его идеи и реальные преобразования и при этом вырабатывать собственную доктрину. В основу этого должно быть положено то же, что является смыслом и существом Болонского процесса: образование формирует страну и цивилизацию, определяет качество главного в XXI веке геостратегического ресурса, поэтому его развитие должно рассматриваться как главный инструмент мировой политики России.

Другой общей позицией, четко проговариваемой специалистами российской высшей школой, является взгляд на Россию как уникальную тысячелетнюю цивилизацию, имеющую свои традиции образования. В составе этих традиций называются фундаментализм и проективность, практико-ориентированность российской высшей школы, которые оцениваются как наше цивилизационное достояние и которые должны лежать в основе новой российской высшей школы. Российское образование всегда базировалось на фундаментальной науке, выражением чего являлось последовательное обучение студентов своему предмету. Как следствие, они очень быстро начинают приобщаться к научным школам за счет ранней специализации, которая начинает осуществляться с второго-третьего курсов. Отечественное высшее образование в рамках квалификации «дипломированный специалист» и подразумевает раннюю специализацию, что делает его глубоким и фундаментальным, а выпускника вуза – компетентным и мобильным, что, в свою очередь, и соответствует болонским принципам в деле выстраивания качественного европейского образования.

Несмотря на то, что вопрос качества высшего образования проходит красной нитью в документах Болонского процесса, однако в них не приводятся какие либо дефиниции этого понятия. В то же время, в словарно-энциклопедической литературе, в научных работах встречаются определения качества образования, существенно отличающиеся друг от друга. В одних случаях качество образования рассматривается как понятие, включающее в себя качество услуг и качество образовательной подготовки выпускника. При этом под качеством образовательных услуг понимается совокупность характеристик образовательного процесса, которая измеряется путем обобщения результатов итоговой аттестации выпускников. Под качеством образовательной подготовки выпускников понимается совокупность характеристик полученных ими знаний, умений и навыков, востребованных как самой личностью, так и обществом и государством. В других случаях под качеством образования понимается степень удовлетворения ожиданий различных участников процесса образования предоставленными образовательным учреждением образовательными услугами или степень достижения поставленных в образовании целей и задач, что является достаточно общим определением этого понятия. , директор исследовательского Центра проблем качества подготовки специалистов при МИСиС определяет качество высшего образования как сбалансированное соответствие высшего образования как результата, как процесса, как образовательной системы, - многообразным потребностям, целям, требованиям, стандартным нормам.

Различие определений вызвано тем, что качество в сфере высшего образования является многомерной конструкцией, включающей в себя все его функции, виды деятельности, ресурсы, технологии и т. п. В приведенных выше определениях качества аспект сделан на тех или иных признаках качества образования. Исходя из того, что понятие – это форма рационального познания, что это мысль, отражающая в обобщенной форме предметы и явления действительности и связи между ними посредством общих и специфических признаков, в качестве которых выступают свойства предметов и явлений и отношения между ними, целесообразно выделить существенные признаки понятия «качество».

Качество как философская категория отражает важные стороны объективной действительности. Качество отражает устойчивое взаимоотношение составных элементов объекта, которое характеризует его специфику, дающую возможность отличать один объект от других. Качество есть существенная определенность предмета, в силу которой он является данным, а не другим предметом. Качество предмета не сводится к отдельным его свойствам. Оно связано с предметом как целым, охватывает его полностью и неотделимо от него. Вместе с тем, качество выражает и то общее, что характеризует весь класс однородных объектов.

С экономической точки зрения качество рассматривается, прежде всего, как качество продукции, под которым понимается совокупность свойств, обусловливающих ее способность удовлетворить определенные личные и общественные (производственные) потребности в соответствии с ее назначением. Качество продукции является важнейшим фактором экономического роста, выступает важнейшей экономической и политической задачей, без решения которой нельзя обеспечить достижение нового качественного состояния общества. Качество продукции измеряется системой показателей. По характеризуемым свойствам различают показатели назначения, надежности, технологичности, стандартизации и др. По стадии жизненного цикла выделяются показатели прогнозируемые, проектные и др.

Таким образом, качество – это и существенный признак, свойство предмета, явления, процесса; это и степень достоинства, ценности, пригодности продукта, процесса. Применительно к отдельно взятой личности качество выступает как устойчивая совокупность ее свойств и черт: психологических, социально-психологических, социальных. Социальные качества личности возникают на базе комплекса социальных функций человека, характеристик его основной деятельности в обществе. То есть качество – это сложная философская, экономическая, социальная категория, которую трудно определить одной сжатой дефиницией. Полное определение категории качества требует применения системы суждений-определителей, отражающих структурно-содержательный аспект качества объекта и его социальную ценность, востребованность и функциональность.

Неоднозначность трактовки категории «качество» нашла отражение в программном документе ЮНЕСКО под названием «Реформа и развитие высшего образования» (1995), в котором в синтетической тезисной форме излагались мировые тенденции и задачи развития высшего образования на рубеже веков. Во введении к документу качество высшего образования характеризовалось как «многосторонняя концепция, охватывающая все основные функции и виды деятельности применительно к высшему образованию». В документе дается также развернутая интерпретация концепции качества, в частности, отмечается, что качество высшего образования является понятием, характеризующимся многочисленными аспектами и в значительной мере зависящим от контекстуальных рамок данной системы институциональных задач или условий и норм в данной дисциплине. В стандартах ИСО качество определяется как совокупность характеристик объекта, относящихся к его способности удовлетворять установленные и предполагаемые потребности.

Образование как объект оценки его качества рассматривается как непрерывный, гибкий, целенаправленный процесс получения знаний, физического, психического и личностного развития, профессиональной подготовки и переподготовки на протяжении всей жизни человека. Главной проблемой на пути достижения высокого качества высшего образования является обеспечение его гарантий. В европейских документах гарантия качества рассматривается в двух аспектах: обеспечения качества внутри вуза и обеспечения качества со стороны общества. Обеспечение качества внутри вузов предполагает выполнение следующих действий:

- выработку политики, стратегии, процедур и их официальное документирование;

- оценку студентов на основании открытых критериев;

- оценку компетентности преподавателей;

- оценку соответствия целей образовательных программ и ресурсов;

- внедрение системы мониторинга образовательного процесса;

- постоянное информирование общественности.

Очевидно, что достижение высокого качества высшего образования невозможно без создания эффективной системы управления качеством. Именно поэтому создание внутривузовских систем управления (менеджмента) качеством (СМК) подготовки специалистов рассматривается как одно из определяющих направлений совершенствования образовательной деятельности. Особое внимание при этом требуется к формированию контрольных процедур, разработке форм и методов оценки качества реализации образовательных программ специальностей и направлений. На это, собственно, нацеливает коллективы вузов Федеральная целевая программа развития образования на 2006 – 2010 годы, утвержденная Правительством РФ в декабре 2005 г. В составе ожидаемых конечных результатов Программы предусматривается создание общероссийской системы оценки качества образования.

Федеральная целевая программа развития образования содержит систему целевых показателей, характеризующих ход ее реализации, и систему целевых индикаторов и показателей по основным направлениям деятельности образовательных учреждений. Одним из основных направлений деятельности заявлено совершенствование содержания и технологий образования. В этой части большая работа ложится на факультеты и кафедры как структурные подразделения, ответственные за обеспечение учебного процесса кадрами, разработку учебных программ, соответствие образовательного процесса принятым стандартам, выполнение общих планов развития специальностей. Что касается личной ответственности, то заведующие кафедрами, представляя собой в университетской среде так называемый «срединный» уровень профессорско-преподавательского состава, разделяют ответственность за качество образования с деканами факультетов. К этому следует добавить, что инновационная активность «срединного» слоя ППС в значительной степени обеспечивает организационную устойчивость, содержательную качественность, соответствие процесса в целом современным стандартам образования.

Применительно к опыту работы кафедры теории и методики исторического факультета по совершенствованию качества подготовки выпускников следует отметить, что на кафедре есть ответственный за это направление деятельности подразделения, каковым является к. п.н., доцент Лыжина О. А., прошедшая в 2006/07 уч. году соответствующую курсовую подготовку. На протяжении трех последних учебных лет разрабатываются планы работы по развитию системы менеджмента качества, при составлении которых учитывается специфика предметного поля кафедры, которая заключается в том, что за кафедрой закреплены дисциплина федерального компонента учебного плана специальности «Теория и методика обучения истории», которая изучается студентами на протяжении трех лет, и педагогическая практика в объеме 12 недель. В связи с этим, следует подчеркнуть, что подготовленная в 2007 г. совместно с университетским Отделом качества (рук. Шевелева Н. Л.) документированная процедура под названием «Организация и проведение всех видов практик» представляется инновационным документом и, на наш взгляд, заслуживает быстрейшего утверждения и тиражирования.

В преподавании базовой дисциплины «Теория и методика обучения истории», дисциплины НРК «Теория и методика преподавания обществознания» руководствуются не только государственными нормативными документами, но и рекомендациями международных организаций, в частности, Совета Европы, в которых прямо говорится о необходимости ознакомления будущих преподавателей истории со всеми новинками образовательных технологий и средств связи. Преподаватели кафедры (Бахтина И. Л., Гузненко  О. А. и др.) применяют разные способы представления студентам новых технологий в обучении. Во-первых, это активное использование элементов модульного, дифференцированного обучения на лекционных, семинарских, лабораторно-практических и внеаудиторных занятиях. Например, преподаватели включают в проверочные, контрольные работы разноуровневые задания: репродуктивного, преобразующего, творческого характера, - давая студентам возможность самостоятельно выбрать уровень сложности. Преподаватели используют рейтинговую технологию обучения и оценивания результатов учебной деятельности студентов, компьютерную технику при проведении лекций, при тестировании и т. п.

В профессиональной подготовке студентов исторического факультета большая роль принадлежит педагогической практике, в процессе которой происходит их знакомство с опытом работы школьных учителей, которое осуществляется разными путями, в том числе: во время посещения уроков учителей-наставников, проведения учителями мастер-классов в студенческой аудитории, организации просмотра и обсуждения видеоуроков и др. В связи с этим следует отметить, что в составе ППС кафедры работают преподаватели, которые одновременно являются школьными учителями. Это , учитель высшей категории МОУ СОШ № 000 Орджоникидзевского района г. Екатеринбурга, которая награждена государственным Знаком «Почетный работник общего образования», является факультетским руководителем педагогической практики студентов. Светлана Николаевна Воронова, старший преподаватель кафедры ТиМОИ, является учителем высшей категории МОУ – Лицей № 000 Орджоникидзевского района, также имеет Знак «Почетный работник общего образования», кроме того является Лауреатом премии Президента РФ 2006 года.

Таким образом, многие составляющие процесса образования, обусловливающие его качество, определяются уровнем квалификации профессорско-преподавательского состава. Не случайной, в свете выше сказанного, является победа команды исторического факультета на Всероссийской олимпиаде по истории, проводившейся на базе Челябинского педагогического университета в октябре текущего года. Наша команда в составе двух студентов 5 курса (Иван Попп, Ирина Неволина) и студентки 4 курса (Настя Кузнецова) завоевала общее третье командное место, второе командное место по истории и по теории и методики обучения истории. Урок, проведенный Иваном Поппом в 6 классе был признан лучшим и отмечен соответствующим дипломом. Подводя некоторые итоги деятельности кафедры по совершенствованию системы качества, приходится констатировать, что пока недостаточно разработаны оценочные процедуры применительно к историческому образованию. Следовательно, определение объективных критериев оценки качества выпускников исторических факультетов является важнейшей задачей преподавательского коллектива факультета.

Литература:

1.  Гребнев Л Лондонское коммюнике: завершающий этап Болонского процесса / Высшее образование в России. 2007. № 9.

2.  Козырев В. А., Шубина  образование в России в зеркале Болонского процесса: Научно-методическое пособие: 2-е изд., доп. СПб, 2005.

3.  Миронов В. Болонский процесс и национальная система образования / Высшее образование в России. 2006. № 6.

4.  По страницам газет и журналов: мнения /Высшее образование в России. 2006. №6.

5.  Сенашенко В. Болонский процесс и качество образования / Вопросы высшей школы. 2003. № 8.

профессор, проректор по информатизации;

доцент кафедры НИТО;

доцент кафедры НИТО

комплексное информационное обеспечение учебной деятельности как элемент системы качества подготовки специалистов в педвузе

Обучение по своей сути представляет собой совокупность информационных процессов, главными из которых следует считать:

·  получение учебной информации;

·  обработка информации;

·  управление процессом обучения;

·  коммуникация субъектов учебного процесса.

Организация учебного процесса любого уровня должна предусматривать наличие и обеспечение всех перечисленных процессов, поскольку неэффективная реализация любого из них приведет к снижению результативности обучения и понижению качества этого результата. Для удобства дальнейших построений введем термин «комплексное информационное обеспечение учебной деятельности», под которым будем понимать совокупность содержательных ресурсов и технологий, полностью обеспечивающих информационные и коммуникационные потребности всех субъектов учебного процесса.

Постановка задачи

Анализ существующей и традиционной для высшей школы системы информационного обеспечения учебного процесса выявляет ряд ее недостатков:

1)  Основными источниками учебной информации для студентов являются учебники и учебные пособия, доступ к которым осуществляется через библиотеки, читальные залы и методкабинеты; с этим обстоятельством связан целый ряд негативных моментов:

·  недостаточность учебных материалов по количеству – согласно аккредитационным показателям вуза приемлемой признается обеспеченность учебной литературой не ниже 50% (т. е. одно пособие на двух студентов), однако, эти материалы, безусловно, необходимы всем студентам без исключения, причем, зачастую не только данного года обучения, но и последующих;

·  неудобство доступа к информационным ресурсам по времени и месту, поскольку он определяет расположением и графиком работы библиотек;

·  ограниченность библиотечных фондов (по разнообразию), их слабая обновляемость;

·  отсутствие дидактического разнообразия учебных материалов – в большинстве случаев студентам предлагаются базовые учебники или учебные пособия; в гораздо меньшей степени студентам доступны альтернативные учебники, материалы в научных журналах (по профилю специальности), выполненные ранее на кафедрах курсовые, дипломные и иные проекты.

2)  Отсутствует свободный и оперативный доступ студентов к информации учебно-организационного характера – государственным образовательным стандартам, рабочим учебным планам специальности, рабочим программам дисциплин, графикам изучения дисциплин, графику контрольных мероприятий, формам отчетности и т. п.

3)  Отсутствует оперативная коммуникация студентов и преподавателя (особенно при заочной форме обучения) и, как следствие, невозможно оперативное управление учебной деятельностью студентов со стороны преподавателя.

4)  Применяемые методы контроля текущих результатов учебной деятельности не обеспечивают преподавателя достаточными сведениями о ходе процесса обучения группы или отдельного студента и, следовательно, не позволяют принимать адекватные управленческие решения.

5)  Недостаточно хорошо организованы аттестационные измерения в рамках внутреннего аудита качества, позволяющие судить о результативности подготовки.

В связи со сказанным можно утверждать, что весьма актуальным для вузов является решение проблемы построения комплексного и полного информационного обеспечения учебного процесса.

Структура информационного обеспечения учебной деятельности

Достаточно очевидно, что при комплексном подходе должны быть учтены информационные потребности всех имеющихся в вузе групп потребителей информации – студентов, преподавателей, административных работников. В практике вузов подобный комплекс получил название «информационная образовательная среда» (ИОС), под которой понимается «совокупность аппаратных средств, программных систем, а также содержательного наполнения (контента), реализованная на основе современных технологических решений и предназначенная для обеспечения информационных запросов и организации информационных потоков, связанных с производственной и учебной деятельностью работников и обучаемых вуза, а также для их необходимой оперативной коммуникации» [1, с.39]. Сопоставление данного определения с введенным выше термином комплексное информационное обеспечение учебной деятельности позволяет заключить, что это обеспечение представляет собой одну из составляющих (подсистем) ИОС вуза. Поэтому создание подобной подсистемы должно осуществляться в русле общих технологических решений ИОС. Другими словами, содержательное наполнение информационного обеспечения определяется техническими и технологическими возможностями конкретной ИОС и должно строиться и использоваться сообразно этим возможностям.

Можно выделить следующие технологические функции ИОС, существенные для учебного процесса:

·  хранение структурированной учебной информации;

·  оперативный доступ к учебной информации;

·  средства обработки информации;

·  коммуникация субъектов учебного процесса.

Содержательно в структуре полного информационного обеспечения учебной деятельности студентов представляется целесообразным выделить следующие компоненты:

·  организационно-управленческий;

·  дидактический;

·  контрольно-аттестационный.

Критерием полноты обеспечения должно являться то, что в ходе основного учебного процесса все свои информационные потребности студент может удовлетворить в рамках предоставленного ему комплекса. В данном случае за рамки рассмотрения выносится научно-исследовательская и учебно-исследовательская деятельность студентов – ее обеспечение требует иных подходов.

Ясно, что каждый из приведенных компонентов требует реализации всех перечисленных выше технологических функций.

Хранение всех информационных ресурсов осуществляется на сайтах учебного назначения, доступ к которым осуществляется через внутренние сути учебного заведения и сеть Internet. Дополнительным вариантом хранения являются так называемые case-пакеты – в этом случае информация располагается на CD. Первый способ хранения позволяет достаточно легко изменять контент учебного назначения, обеспечивает оперативный доступ к нему, позволяет организовать коммуникацию преподавателя и студентов; недостатком является то, что компьютеры пользователей должны иметь выход в сети. Для использования case не нужен доступ к сетям, однако, требуется постоянное тиражирования материалов, делается невозможным их быстрое обновление, не обеспечивается дистанционного взаимодействия преподавателя и студентов – по этой причине данный вид следует рассматривать в качестве вспомогательного, ориентированного на использование удаленными студентами заочной формы обучения.