Для эффективной реализации ключевых процессов в УрГПУ «устраняются барьеры между подразделениями», устанавливается внутреннее взаимодействие всех заинтересованных служб. Например, в процессе «Создание методического обеспечения образовательного процесса» активно сотрудничают УМУ, которое разработало «Положение о УМК» и управление по информатизации, которое разработало «Положение по разработке электронных учебников и методических пособий». Работа обоих подразделений связана с привлечением ведущих специалистов в данной области, созданием ВТК для практического решения данных вопросов и продвижением разработок в учебные подразделения.
Для определения целей по совершенствованию процессов руководство вуза и руководители учебных подразделений применяют различные технологии:
1. SWOT-анализ.
Отделом качества в 2005 г. разработана методика применения SWOT-анализа для основных процессов СКО и апробирована на факультетах. Этот анализ проводится раз в году перед написанием ежегодного отчета о работе факультета или перед составлением плана работы структурного подразделения на год.
2. Самооценка деятельности подразделений по критериям конкурса «Системы качества подготовки выпускников». Все подразделения ежегодно делают отчет по критериям конкурса.
3. Самооценка какого-либо процесса или направления по разработанной отделом качества матрице. Этот вид самооценки получил большое распространение в УрГПУ. За период разработки и внедрения системы качества в вузе разработано и эффективно применяется 8 различных матриц. Одна из последних – это самооценка соответствия системы качества вуза (учебных подразделений) критериям ENQA.
4. Самооценка деятельности по процессам в виде рабочей группы – «мозгового штурма». Этот вид самооценки широко применяется на кафедрах и факультетах на этапах планирования работы и подведения итогов.
5. Самооценка – интервью. Данный способ самооценки был использован в УрГПУ в 2005 году отделом качества при сборе информации о методике оценки качества преподавания учебных дисциплин и использования инновационных технологий в рамках бесед с заведующими кафедрами.
Планируемые цели по улучшению соотносятся с прошлыми достижениями и учетом требований работодателей.
профессор УрГПУ,
доцент, ведущий специалист Лаборатории управления качеством,
Тюменский государственный нефтегазовый университет
АДАПТАЦИЯ ЕВРОПЕЙСКОЙ СИСТЕМЫ ОЦЕНИВАНИЯ
КАЧЕСТВА ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ В РОССИЙСКОЙ СИСТЕМЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
В Берлине на конференции министров образования европейских стран 2003 г. Россия присоединилась к Болонскому процессу. В соответствии с планами реализации болонской декларации в 2010 году Россия должна войти в единое европейское образовательное пространство. Первоочередной задачей является введение кредитно – модульной, балльно – рейтинговой системы оценки качества обучения студентов.
Тюменский государственный нефтегазовый университет с июня 2006 года объявлен федеральной площадкой по реализации обозначенных направлений. Инновационная деятельность осуществляется на 3-х выпускающих кафедрах. Для реализации кредитно–модульной системы целесообразно использовать три формы учебного плана по каждой специальности:
1) базовый (стабильный) учебный план необходимый для расчета трудоемкости учебной работы студента. По степени обязательности и последовательности усвоения содержания образования базовый учебный план включает 3-и группы изучаемых дисциплин: а) обязательно и строго последовательно (являются базовыми для определения курса); б) обязательно, но, возможно, не последовательно; в) студент выбирает по своему выбору. Базовый учебный план создает предпосылки для «нелинейной» организации учебного процесса. (в рамках проводимого в России эксперимента разрабатываются учебные планы, включающие : 1) обязательных дисциплин 50 %);
2) индивидуальный учебный план студента, определяющий их образовательную траекторию, формируется на каждый учебный год по установленной вузом форме лично студентом, при активной помощи консультанта – тьютера. Вуз обязан предлагать студенту выбор дисциплин и выбор преподавателей, читающих одну дисциплину;
3) рабочий учебный план, необходимый для расчета трудоемкости учебной работы преподавателей, составляется на основе рабочего учебного плана с учетом анализа индивидуальных планов студентов.
Европейской комиссией в 1997 году разработана система кредитов и «Европейская система зачетного перевода» – ECTS (European Credit Transfer System). ECTS – европейский унифицированный способ измерения результатов обучения студентов [1]. Система кредитов должна помочь сотрудничеству вузов в облегчении доступа к зарубежным учебным планам и обеспечении академического признания, мобильности студентов и преподавателей. Система зачетных единиц является механизмом, позволяющим оценить в условных единицах измерения объем получаемых знаний, умений и навыков, исходя из средней трудоемкости их получения; используется для введения нелинейной организации учебного процесса.
ECTS – кредит (одна зачетная единица) представляет собой численное значение, соответствующее дидактическим единицам дисциплины. Одна зачетная единица (кредит) соответствует 36 академическим часам (45 минут) или 27 астрономическим часам. В неделю 54 академических часа – 1,5 кредита. Один экзамен – 1 кредит (3 дня подготовки и 1 день на экзамен). Один семестр – 30 кредитов. Один год обучения – 60 кредитов. Пять лет обучения – 300 кредитов. За пять лет обучения студент обязан набрать 300 кредитов.
На первом этапе внедрения кредитно–модульной системы необходимо пересчитать трудоемкость в зачетные единицы, чтобы ввести новое приложение к диплому с отражением трудоемкости всех дисциплин в часах и кредитах.
На втором этапе провести соответствующие изменения в организации учебного процесса (реализация нелинейной формы, непоследовательные дисциплины – отличные по срокам от государственных образовательных стандартов). До начала занятий (25-28 августа) студент первого курса получает типовой учебный план, куда вносит свои коррективы. Дальнейшее изменение учебного плана не допускается. Для 2-5-х курсов индивидуальный учебный план формируется до 5 июля и может корректироваться по заявлению (10%) до сентября. На каждую дисциплину устанавливается минимальное число студентов необходимое для открытия дисциплины. По результатам анализа индивидуальных планов составляется график учебного процесса и расписание. Поскольку появились непоследовательные дисциплины, то в одной аудитории могут обучаться студенты разных курсов. Базовые дисциплины – проводятся, как обычно, в течение семестра по расписанию, а элективные курсы – по модульной системе. Появляется новая для вуза должность академических консультантов (тьютеров) – помощник студента, индивидуально содействующих студентам в целесообразном выборе образовательной траектории.
Для оценки знаний студентов вводится балльно – рейтинговая система оценки знаний студентов. Рейтинговая система оценки успеваемости в вузе – это система оценивания всех видов учебной деятельности студентов, основанной на рейтинге индивидуальных оценок. Цель рейтинговой системы оценки успеваемости студентов – повышение качества образовательного процесса: а) путем повышения объективности выставляемых оценок в баллах с более высоким диапазоном (от 0 до 100); б) повышение учебной активности субъектов обучения на протяжении всего образовательного процесса в вузе. Рейтинг дословно с английского – оценка, некоторая численная характеристика какого – либо качественного понятия. Под рейтингом понимается «накопленная оценка или «оценка, учитывающая предысторию». Принят и такой термин – индивидуальный, кумулятивный индекс. В вузовской практике рейтинг – это некоторая числовая величина, выраженная, как правило, по многобальной шкале (например, 20-бальной, 100 – бальной) и интегрально характеризующая успеваемость и знания студента по одному или нескольким предметам в течение определенного периода обучения (семестр, год и т. д.) [2].
Технология проектирования рейтинговой оценки усвоения учебной дисциплины состоит из следующих процедур: 1) выделяются все виды контрольных испытаний (тестовый контроль, работа на практических занятиях, работа на семинарских занятиях, коллоквиум, аудиторная самостоятельная работа (тест), аудиторная контрольная работа, внеаудиторная самостоятельная работа (СРС), реферат и прочие; 2) определяются критерии их оценки; 3) каждое задание оценивается определенным баллом; 4) общий балл составляет сумму состоящую из оценивания частных видов деятельности; 5) до сведения студентов доводится информация о системе рейтинговой оценки.
Количество максимальных баллов на каждый вид учебной деятельности студентов определяет ведущий преподаватель, выделяя при этом обязательные задания и задания по выбору. Эта система оценивания в баллах должна быть отражена в рабочей программе. Все виды учебных заданий в баллах утверждаются на совете преподавателей по специальности.
Рейтинговая система обеспечивает ритмичность деятельности студентов, она учитывает результаты текущего, промежуточного и итогового контроля, которые суммируются, образуя рейтинг студента. В частности, рейтинг в значительной мере устраняет негативные стороны уравнительной системы обучения, т. к. устраняются усредненные группы отличников, хорошо успевающих и слабых студентов в место них появляется первый и последний по успеваемости студент [3]. Введение рейтинговой оценки знаний студентов позволил решить следующие задачи: оптимизировать управление образовательным процессом в вузе; стимулировать самостоятельную работу студентов; активизировать социально – психологический дух соревнования; уменьшить число занятий, пропускаемых студентами без уважительной причины; улучшить обратную связь преподаватель – студент, с целью дальнейшего совершенствования учебного процесса.
Для обеспечения инновационных подходов требуется повышение профессиональной компетентности преподавателей, поэтому в университете регулярно проводятся методические семинары, на которых обсуждаются пути наиболее оптимальной адаптации европейских подходов к образовательному процессу в российских вузах.
Литература:
1.ESTS Users`Guide. European credit Transfer and Accumulation System and The Diploma Supplemrn http://www. joinquality
2. Об основах рейтинговой системы. Рейтинг в учебном процессе вуза: опыт, проблемы, рекомендации. –М.: ВУ1992. с. 15-22. C.15-22
3.Рейтинг в учебном процессе вуза: опыт, проблемы, рекомендации. –М.: ВУ,1992.-109с
доцент кафедры инновационных
образовательных теорий и технологий
МОДЕРНИЗАЦИЯ УПРАВЛЕНИЯ КАЧЕСТВОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В ВУЗЕ
(обобщение педагогического опыта преподавателей кафедры
инновационных теорий и технологий по организации проектной
деятельности студентов УрГПУ)
Изменение социально-экономических условий современной России предъявляет высокие требования к качеству профессиональной подготовки специалистов. Компетентность становится главным качеством индивидуума, а образовательные учреждения приобретают статус главных социальных институтов, что, безусловно, предусматривает изменения и в управлении качеством образовательного процесса.
В условиях модернизации управление качеством образования в вузе наряду с общепризнанными умениями планирования, организации, мотивации, координации, контроля требует от менеджера образования выполнения и наиболее значимых видов управленческой деятельности. Одним из основных видов в переходный период является определение новых подходов к образовательной политике.
Работа в этом направлении дает возможность установить, что модернизация российского образования провозглашает компетентностный подход как одно из важных концептуальных положений обновления содержания образования. При этом выясняется, что в понятии компетентностного подхода заложена идеология интерпретации содержания образования, формируемого от результата [1]. Его цель – обеспечение высокого качества подготовки выпускников, адекватного требованиям современного рынка труда. В рамках компетентностного подхода предусмотрено формирование успешной, реализующей свой жизненный потенциал в условиях современной социально-экономической системы, и духовно-нравственной личности, владеющей сформированными убеждениями, идеалами, стремлениями, направленными на самореализацию и самоактуализацию.
На уровне и научного, и общественного сознания укоренилось мнение о прямой зависимости качества образования, в первую очередь, от компетентности преподавателя. Анализ психолого-педагогической литературы (Безюлева Г. В., Иванова Н. В., Никитин М. В., Шеламова Г. М.) показывает, что под компетентностью исследователи понимают интегральное проявление качеств личности, в котором сочетаются элементы профессиональной и общей культуры, опыта и педагогического творчества.
Следовательно, требования к преподавателю обусловлены требованиями к специалисту, который формируется в процессе обучения в вузе. Однако, принимая во внимания характеристики современного динамично развивающегося общества, в концепции модернизации российского образования до 2010 года отмечается необходимость опережающего характера подготовки преподавателя по отношению к подготовке обучаемых им будущих специалистов, которая в свою очередь требует опережения по отношению к развитию общества.
В связи с этим, современному конкурентоспособному педагогу необходимо владеть не только необходимой суммой профессиональных знаний, умений и навыков, определяющих сформированность его педагогической деятельности, педагогического общения и его личности как носителя определенных ценностей, идеалов и научно-педагогического сознания; обладать способностью организатора, мастера-аналитика, психолога, но и компетенцией в области решения проблем. Под компетенцией в области решения проблем ученые (Лернер П. С., Павлова М. Б., Полат Е. С., Романовская М. Б. и др.) рассматривают способность, во-первых, понимать проблему – использовать знания и умения для понимания информации, представленной в различном виде, интегрировать информацию из разных источников. Во-вторых, характеризовать проблему – определять постоянные и переменные, присутствующие в проблеме, устанавливать связи между ними, выдвигать предположения, критически относиться к информации. В-третьих, представлять проблему – разрабатывать форму представления информации, осуществлять свободный переход от одной формы к другой. В-четвертых, решать проблему – принимать решения, учитывая социальную ситуацию, анализировать выбранный алгоритм действий, осуществлять планирование. В-пятых, размышлять над решением – исследовать полученное решение, быть готовым к поиску дополнительной информации, давать оценку, сопоставлять. И, наконец, сообщать решение проблемы – доступно и аргументировано представлять результаты на рассмотрение профессионального сообщества. Кроме того, по мнению , , компетенцию в области решения проблем можно рассматривать, как способность осуществлять научный подход в профессиональной деятельности. Она требуется для реализации принципа проблематизации в образовательном процессе, для конструктивного взаимодействия в среде коллег и для утверждения собственного профессионального статуса через процедуру защиты кандидатских и докторских диссертаций.
Интеграция научно-исследовательской деятельности и учебной деятельности преподавателей вуза как одно из направлений улучшения качества подготовки будущих педагогов реализуется через включение студентов в творческую деятельность. В творческой деятельности студентов можно выделить два аспекта: исследовательскую деятельность (как творческий вид познания) и собственно творческую деятельность (проектную, конструкторскую), создание нового продукта (как разновидность труда).
Так, организацию проектной деятельности студентов в нашем вузе можно представить как инновационную образовательную технологию XXI века, рассматривать ее как отход от «классического» формирования знаний, умений, навыков и переход к идеологии развития на основе личностно-ориентированной модели образования. В ее основе лежит креативность и ряд специфических умений, навыков. К ним можно отнести:
· умения и навыки проблематизации и целеполагания;
· рефлексивные умения (умения осмыслить задачу, для решения которой недостаточно знаний, умение отвечать на вопрос: чему нужно научиться для решения поставленной задачи?);
· поисковые и/или исследовательские умения (умение самостоятельно генерировать идеи, умение самостоятельно найти недостающую информацию в информационном поле, умение запросить недостающую информацию у эксперта, умение выдвигать гипотезу, умение устанавливать причинно-следственные связи);
· умения и навыки работы в сотрудничестве (умения коллективного планирования, умения взаимодействовать с любым партнером, умения делового партнерского общения, умения взаимопомощи в группе в решении общих задач);
· менеджерские умения (умение проектировать процесс, умение планировать деятельность, время, ресурсы; умение принимать решения и прогнозировать их последствия);
· коммуникативные умения (умения инициировать учебное взаимодействие с преподавателями – вступать в диалог, задавать вопросы, умение вести дискуссию, умение отстаивать свою точку зрения, умение находить компромисс, навыки интервьюирования, устного опроса);
· презентационные умения и навыки (навыки монологической речи, умение уверенно держать себя во время выступления, артистические умения, умения использовать различные средства наглядности при выступлении, умения отвечать на незапланированные вопросы).
Наработки преподавателей вуза составляют огромный научный фонд, позволяющий сделать вывод о том, что технология проектной деятельности на данный момент достаточно хорошо отработана и включает в себя:
· решение факультета о защите проектов;
· обозначение проблемы заведующими кафедрами;
· создание «мастерских», в которые имеет право включиться любой студент вуза, интересующийся этой проблемой;
· выстраивание концепции, выделение приоритетных задач проекта (зав. кафедрами);
· постановку студентами промежуточных задач, планирование деятельности по реализации проекта, поиск информации, координацию действий, изготовление продукта; подготовку презентации; презентацию; самооценку и самоанализ.
Арсенал педагогических приемов, применяемых при проектировании, постоянно пополняется. Наиболее эффективным является проведение теоретических семинаров, студенческих конференций, в рамках которых планируется проведение выставок, где можно познакомиться с опытом предшествующих «проектировщиков» из числа старшекурсников и работами, выполненными в текущем учебном году.
Таким образом, изменения в управлении качеством образовательного процесса в вузе дают возможность сделать УрГПУ научным сообществом, сообществом, порождающим знание и способствующим развитию личностных особенностей студентов как творческих личностей.
Литература:
1. Базюлева, Г. В. Профессиональная компетентность: аспекты формирования / Н. В. Иванова, М. В. Никитин, Г. М. Шеламова. –– М., 2005.
2. Кислова, А. Г. Образование педагога: приоритеты и условия / Е. В. Плотникова, Л. А. Савельева. –– Екатеринбург: Центр «Учебная книга», 2001.
3. Романовская, М. Б. Метод проектов в образовательном процессе. –– М., 2006.
доцент, зав. кафедрой высшего педагогического образования
Управление процессом профессионального становления преподавателя вуза как фактор обеспечения качества образования
Руководитель структурного подразделения вуза стремится отследить процесс профессионального становления преподавателей, и это входит наряду с другими в перечень его обязанностей. Однако это отслеживание часто носит субъективный характер, на уровне обыденного педагогического сознания, житейского здравого смысла. В таких случаях трудно говорить о том, что результаты профессиональной деятельности педагогов имеют устойчивый, закономерный характер и идет действительно процесс профессионального становления. Для дальнейшей объективизации данного вида деятельности руководителя структурного подразделения нужен научный подход, а это означает, что отслеживание профессионального становления педагогов школы должно носить мониторинговый характер, которое построено на научно установленных и теоретически обоснованных закономерностях. Профессиональный рост преподавателя кафедры предполагает постоянное повышение квалификации, поиск возможностей наиболее полно реализовать, осуществить себя в профессии, усиление организованности, самостоятельности и ответственности, способности к инновациям и профессиональным переменам.
Повышение квалификации педагогов обеспечивается через систему обучения на разных уровнях:
1) обучение на базе УрГПУ;
2) организация методических служб УрГПУ (информационно-методических центров, информационно-диагностических центров и т. д.);
3) обучение на базе других вузов;
4) собственная самообразовательная деятельность преподавателя.
Особое значение для профессионального становления преподавателя вуза имеют курсы повышения квалификации в рамках собственного университета. В году в УрГПУ были организованы курсы повышения квалификации по следующим программам: «Управление качеством образования», «Управление инновациями», «Управление многоуровневой подготовкой в вузе», «Управление воспитанием студентов». Обучение преподавателей в рамках собственного вуза отражается на всей деятельности педагогического коллектива, поскольку в наибольшей степени ориентировано на решение первостепенных проблем, стоящих перед конкретным образовательным учреждением. Оно способствует профессиональному становлению педагогического коллектива, стимулирует педагогов на достижение высоких результатов в учебной, воспитательной и инновационной деятельности.
Руководителям структурных подразделений важно организовать целенаправленное отслеживание профессионального становления педагогов на основе исследования, анализа и коррекции их профессиональной деятельности, используя мониторинговый подход.
Задачи мониторинга профессионального становления преподавателя:
1. Выработка комплекса показателей, которые могут наиболее полно описать реальную картину процесса профессионального становления преподавателя.
2. Систематизация информации о состоянии процесса профессионального становления педагогов.
3. Обеспечение регулярного и наглядного представления информации о динамике профессионального роста каждого преподавателя.
4. Информационное обеспечение анализа и прогнозирования профессионального становления преподавателя.
5. Выработка управленческих решений по результатам, полученным в процессе наблюдений за профессиональным становлением преподавателей.
Результаты мониторинга:
1. Информация о реальных темпах и уровне профессионального становления преподавателей.
2. Оценка качества управленческой деятельности, направленной на обеспечение роста профессионализма педагогов.
3. Совокупность новых управленческих решений, адекватных реальной ситуации, отражающей процесс профессионального становления преподавателей.
Функции мониторинга:
- информационная, дает возможность выяснить результативность процесса профессионального становления педагога, получить сведения о состоянии объекта, обеспечить обратную связь;
- побудительная, т. к. участие в педагогическом мониторинге различных участников педагогического процесса, повышает уровень их педагогической культуры, побуждает к самоанализу собственного профессионального становления;
- формирующая, т. к. внедрение педагогического мониторинга профессионального становления педагога позволит более эффективно использовать его «зону ближайшего развития», понять его сильные и слабые стороны, оказать необходимую управленческую помощь;
- коррекционная, тесно связана с формирующей функцией, т. к. направленность мониторинга профессионального становления преподавателя на особенности текущих процессов профессионализации предполагает обнаружение и фиксацию многочисленных, непрогнозируемых, неожиданных результатов процесса профессионального становления, среди них могут быть как положительные, так и отрицательные. Это поможет руководителю и педагогу принять меры на усиление положительных, и в то же время ослабление или нейтрализацию отрицательных тенденций. Особенно важным представляется вопрос о методах сбора и анализа информации в мониторинге профессионального становления преподавателя. В последние годы в педагогической практике образовательных учреждений применяется бальная, рейтинговая оценка профессиональных достижений педагогов. Для сбора и анализа количественных показателей оценки профессиональной деятельности педагогов мы рекомендуем использовать рейтинговую систему оценивания деятельности. Мы предлагаем свой вариант адаптации американской методики определения усредненного взвешенного рейтинга деятельности преподавателя вуза, в соответствии с которой вся деятельность преподавателя распределяется по основным функциональным направлениям.
Определение усредненного взвешенного рейтинга деятельности преподавателей вузов:
1. Учебно-методическая деятельность преподавателя.
1.1.Результаты открытых занятий и контрольных посещений:
- высокий методический уровень – 7 баллов;
- достаточный методический уровень – 5 баллов;
- недостаточный методический уровень – 5 баллов.
1.2. Подготовка учебно-методических пособий – до 5 баллов.
1.3. Подготовка учебных программ – до 5 баллов.
1.4. Разработка и использование инновационных педагогических технологий – до 5 баллов.
2. Научно-методическая деятельность преподавателя.
2.1. Публикация научных статей – до 3 баллов.
2.2. Разработка и публикация учебников – до 5 баллов.
2.3. Публикация научно-методических материалов – до 2 баллов.
2.4. Участие в научно-практических конференциях разного уровня – до 3 баллов.
3. Персональная результативность преподавателя.
3.1. Является кандидатом наук – 1 балл; доктором наук – 3 балла.
3.2. Посещение ФПК, наличие удостоверения – 1 балл.
4. Общественная деятельность преподавателя.
4.1. Является руководителем общественной организации – 5 баллов
4.2. Является членом общественного объединения – 2 балла.
5. Другие виды деятельности – до 5 баллов.
Структурное содержание деятельности преподавателя вуза
№ п/п | Виды деятельности | Процентное содержание |
1. 2. 3. 4. 5. | Учебно-методическая деятельность Научно-методическая деятельность Персональная результативность Общественная деятельность Другие виды деятельности | 50% 30% 10% 5% 5% |
Взвешенный усредненный рейтинг определяется умножением каждого итогового показателя по видам деятельности на процентное содержание в структуре общей деятельности, сложения всех полученных результатов. Таким образом, внедрение рейтинговой оценки профессиональной деятельности преподавателя вуза в мониторинге профессионального становления с использованием рейтинговой системы оценивания выполняет несколько задач:
- способствует гуманизации процесса профессионализации, создавая условия для самоактуализации личности и защите ее социального статуса, создавая ситуацию успеха каждому преподавателю в профессиональной деятельности;
- создает возможность для проведения постоянного слежения за динамикой достижения социально-значимых критериев профессиональной деятельности и для проведения коррекционной и структурно-содержательной работы по улучшению процессов профессионализации на разных уровнях профессионального становления;
- позволяет эффективно управлять ходом профессионального становления членов педагогического коллектива, учитывая их личные интересы.
По результатам рейтинга руководителям структурных подразделений целесообразно ввести различные способы материального и морального стимулирования работников, что, несомненно, будет являться мощным мотивирующим фактором повышения качества профессиональной деятельности преподавателя вуза.
II. Мониторинг качества образования в УрГПУ
доцент кафедры психологии личности,
Практические аспекты оценки качества образования
работающего выпускника
Качество образования выпускника Вуза по большому счету определяется небольшим числом составляющих. Во-первых, тем, чему учат выпускника в Вузе. Во-вторых, тем, как и с каким качеством его учат. В-третьих, тем, как и с каким качеством учится сам студент. И, наконец, в-четвертых, тем, каким работником он является, с каким качеством и эффективностью он работает в условиях реальной профессиональной деятельности.
Первые три составляющие входят в то, что называется «государственным стандартом образования» и оцениваются в рамках этого стандарта по соответствующим критериям и методикам. Однако, наиболее существенной частью качества образования выпускника выступает четвертая составляющая. Она является собственно, квинтэссенцией того, как и чему учили студента, чему и как он учился сам. Это итоговый результат всего учебно-воспитательного процесса. Поэтому оценка того, каким работником является выпускник, на наш взгляд выступает более существенной при оценке качества образования.
В решении этой задачи исследователь сразу же сталкивается с целым комплексом методологических и методических проблем и различных практических вопросов, которые требуют своего решения. Как практически осуществить объективную и полную оценку качества образования уже работающего выпускника?
На этот вопрос поможет ответить представленная статья. В ней излагаются некоторые рекомендации по практической реализации оценки качества образования работающего выпускника, осуществленные на факультете психологии УрГПУ в период гг. в рамках проекта «Факультет сегодня и завтра».
1. Методологические, методические и практические проблемы оценки качества образования работающего выпускника
К проблемам, возникающим перед исследователем можно отнести следующее:
Кто будет источником информации о различных аспектах профессиональной компетентности выпускника. Кто будет выносить суждения о выпускнике, как о работнике?
Что исследовать. Какие параметры подвергать оценке?
Каким должен быть инструментарий адекватный целям исследования, и какие методы сбора информации целесообразно использовать?
Какова должна быть надежность и валидность этого инструментария и методов сбора необходимой информации?
Проблема доступности информации.
Проблема объективности и надежности получаемой информации.
Проблема полноты информации.
Эти перечисленные проблемы, представляют, по-существу, те исследовательские задачи, которые возникают в связи с необходимостью оценки качества образования. Их последовательное решение определяет методологию, методы, дизайн и стратегию исследования. Рассмотрим их последовательно.
1.1. Кто может быть источником информации для оценки качества полученного образования, работающим выпускником
Ответ на такой вопрос достаточно очевиден. Источником информации может выступать, во-первых, сам выпускник. Именно он может ответить на вопросы, касающиеся того, насколько полученное им образование (различные стороны учебно-воспитательного процесса) способствует эффективности, продуктивности и качеству его профессиональной деятельности.
Во-вторых, это тот, кто может оценить выпускника как работника (например, директор предприятия, его непосредственный начальник, коллеги или подчиненные). Здесь нужно акцентировать внимание на одном существенном моменте.
Как показала практика, после поступления на работу, выпускник, по истечении определенного срока, перестает восприниматься окружающими его коллегами как студент. К нему предъявляются все требования, которые предъявляются к любому дееспособному, работающему человеку. Работодателям, по большому счету, безразлично где, как и в каком Вузе, студент получал образование (особенно это относится к частному бизнесу). Главное, чтобы работник работал, так как нужно, сколько нужно, с максимальной эффективностью и продуктивностью.
Из этого следует, что получить оценку качества образования уже работающего выпускника в так называемом «чистом виде», от тех, с кем рядом работает выпускник, вряд ли возможно. Судить о качестве образования бывшего студента его коллеги, подчиненные или руководители, могут только косвенно через оценку его как работника.
Практика показала, что руководитель предприятия, как правило, затрудняется оценить того работника, с которым не работает в непосредственном контакте. Подчиненные или коллеги, оцениваемого лица, по разным причинам, склонны занижать или напротив, завышать оценки, высказывать преимущественно негативные или только позитивные суждения. Наиболее объективные сведения предоставляют непосредственные руководители работника.
Итак, из вышесказанного можно сделать следующие выводы:
Источником информации в определении качества образования работающего выпускника могут выступать: сам выпускник и его непосредственный руководитель.
Выпускник в большей степени, чем его непосредственный руководитель, может предоставить информацию о том, какие именно аспекты целостного учебно-воспитательного процесса способствуют (или препятствуют) его эффективной профессиональной деятельности.
Непосредственный руководитель может оценить выпускника только как работника. О качестве образования выпускника он может судить только косвенно через профессиональную деятельность своего подчиненного.
Эти особенности необходимо учитывать при подготовке инструментария для получения интересующей исследователя информации.
1.2. Что исследовать и какие параметры подвергать проверке
При анализе этого вопроса сразу же обнаруживается противоречие между тем, что включается в критерии качества образования в рамках «государственного образовательного стандарта» и того, что включается в критерии «комплексной оценки работника» в рамках реальной профессиональной деятельности.
|
Из за большого объема этот материал размещен на нескольких страницах:
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 |
