Профессионально-ориентированное обучение иностранным языкам (стр. 8 )

Далее ребята и родители знакомятся с разнообразными речевыми оборотами, содержащими элементарные грамматические конструкции английского языка.

Затем родителям и детям предлагаются жизненные мини-ситуации диалогового общения, в которых дошкольники могли сначала сознательно, а потом подсознательно использовать знакомые им разнообразные речевые обороты.

Далее раздел сопровождается стихотворением, песней или чантом, которые непосредственно связаны с тематикой раздела.

В конце раздела даются рекомендации родителям о том, какие игры и приемы они могли бы использовать дома для отработки и закрепления нового лексико-грамматического материала. А также рекомендации о том, какие звуки английского языка необходимо помочь усвоить детям перед тем, как отрабатывать лексические единицы и речевые обороты с целью разминки речевого аппарата и для снятия трудностей у дошкольников при произношении лексических единиц и речевых оборотов английского языка.

В каждом разделе присутствуют разнообразные задания для занятий в школе развития и дома, направленные на закрепления языкового материала.

В конце раздела детям и родителям предлагают оценить уровень знаний детей по данной теме цветовой гаммой. Сначала дети оценивают себя сами. Затем это делают родители.

В конце пособия предлагается материал по следующим направлениям:

1. основные фразы, которые учитель использует на занятиях для общения с дошкольниками. Родители так же могут использовать их при закреплении языкового материала дома;

2. список динамических пауз, физкультминуток, рифмовок, которыми дети постепенно овладевают в процессе обучения английскому языку. А также некоторые рекомендации для родителей по их закреплению дома;

3. банк игр для отработки и оценивания уровня знаний лексических единиц и речевых оборотов;

4. рекомендации по способам отработке звуков английского языка в игровой форме;

5. комплект раздаточного материала для работы на занятиях и дома;

По результатам итогового анкетирования родителей, я подтвердила для себя то, что созданное УМК и его активное использование родителями дома, способствует повышению уровня качества успеваемости, повышению мотивации изучения английского языка детьми дошкольного возраста и, как результат, способствует их всестороннему, гармоничному личностному развитию.

ЛИТЕРАТУРА

1. Белкин, педагогика. – Асбестовская типография, 19с.

2. Евсеева, обучения английскому языку детей дошкольного возраста / . – Волгоград: Панорама, 2006. – 128 с.

3. Каникова, обучение английскому языку: За и Против. / http://artthelib.ru

4. Проектная деятельность начинающих педагогов и руководителей: метод. Рекомендации/ под общей редакцией , А. А., Сайдуллиной, Е. В., Фроловой, Т. М., Мухаметьяновой, Н. А. – Екатеринбург: МУ ИМЦ «Екатеринбургский Дом Учителя», 2008. – 112 с.

5. Шабельникова, детей 5-6 лет английскому языку: занятия, игры, мероприятия, лингвострановедческий материал. / авт. –сост. . – Волгоград: Учитель, 2009. – 127 с.:ил.

6. Шишкова, И. А., Вербовская, для малышей. Учебник. – М.: «Росмэн-пресс», 2004. – 94с.

© , 2012

г. Екатеринбург

РОЛЬ ЭМОТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ В ДЕЛОВОМ ОБЩЕНИИ

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: эмотивная компетенция, деловое общение, эмотивная лексическая единица.

АННОТАЦИЯ. Статья посвящена роли эмотивной компетенции в ситуациях делового общения. Рассматривается понятие, характерные особенности и функции эмотивной компетенции. Описываются ситуации и виды эмоций, которые присутствуют в деловом общении.

THE ROLE OF EMOTIVE COMPETENCE IN BUSINESS COMMUNICATION

KEY WORDS: emotive competence, business communication, emotive lexical unit

ABSTRACT. The article is devoted to the role of emotive competence in the situations of business communication. In the article is considered the concept, characteristic features and functions of emotive competence. Are described the situations and types of emotions which are represented in business communication.

Эмоциональные процессы изучаются в различных науках: философии, психологии, лингвистике. Лингвистика позже других наук обратилась к сфере эмоционального. Язык является средством выражения эмоций. Мы познаем мир посредством мышления и пользуемся языком для выражения своих впечатлений, мнений, эмоций, восприятия. Эмоции присутствуют также и в деловом общении.

В течение долгого периода деловой язык считался сухим языком лишенным эмоциональной составляющей. Но, признавая, что большинство слов во всех языках имеет эмоциональную составляющую, возможно утверждение и о том, что и устное деловое общение имеет явный или скрытый эмоциональный подтекст. Главная нагрузка в создании эмоциональной концепции падает на лексику. Эмоциональная лексика является одним из средств, которая придает речи тональность и имеет огромную силу воздействия.

Официально-деловой стиль отличается наибольшей стандартностью, стабильностью и консервативностью. «Говорят, что деловые тексты, деловые выступления «составляют», а не пишут» [3:48].

Однако в реальной практике даже в деловой стиль проникают экспрессемы, эмотивная лексика и разнообразные художественные средства, лексические единицы из других функциональных стилей: термины, книжные лексемы и обороты, вульгаризмы, американизмы.

Кроме того, в деловом общении резко возросло количество слов из научной и профессиональной речевой сферы, и это тоже требует осмысления. Также появляются новые тенденции в современной деловой речи. Происходит интенсивное влияние функциональных стилей, в том числе весьма далеких друг от друга – например, официально-делового и разговорного стилей.

К стилю делового общения «предъявляются те же требования, что и к разработкам, презентациям рекламного характера. То есть в нем встречаются цитаты из Библии, из работ европейских и американских философов, стихи, народная мудрость, используемые с целью продемонстрировать красноречие и эрудицию автора» [1:385].

Одним из результатов этого становится экспрессивность, эмотивность считавшаяся прежде нежелательной в данном стиле. Само понятие экспрессии деловой речи является новым. Выражения практически любых эмоций стали допускаться в деловом общении сравнительно недавно, под большим влиянием американской и итальянской деловой речи. Сегодня уже можно говорить о необходимости отражения авторских эмоций в определенных выступлениях, а также при выражении претензий и отказов в деловом сотрудничестве.

К важным характеристикам деловой речи относится выразительность, наличие оценочного отношения к содержанию, умение выразить свое мнение и дать оценку тому или иному факту, событию или явлению, выразить удовольствие, неудовольствие, претензии. Задачи, связанные с решением проблемы требуют творческого поиска альтернатив, свободного выдвижения идей и предложений, совместного планирования действий по выполнению принятых решений. Необходимо уже на начальном этапе обучения деловому итальянскому языку учить студентов поддерживать контакт, выражать согласие, несогласие, удивление, радость и свое отношение к сказанному или предложенному. Важно чтобы специалисты могли свободно использовать в речи эмотивную лексику для достижения консенсуса и снятия напряжения.

Систематическое употребление специально подобранных эмотивных лексических единиц при обучении деловому итальянскому языку имеет практическое, общеобразовательное и воспитательное значение и стимулирует повышение интереса к этому предмету.

Эмотивная лексика, с одной стороны, представляет изучающим иностранный язык сведения о стране, обычаях, традициях, деловом этикете, необходимые и достаточные для адекватной коммуникации, с другой стороны, обучает приемам и способам самостоятельного извлечения фактов культуры из форм языка, происходит закрепление и активизация страноведческих сведений, получаемых на практических занятиях по языку.

Говоря о знании и активном употреблении эмотивной лексики делового общения необходимо отметить тот факт, что бедность выразительной речи является большим недостатком и признается многими преподавателями. Трудности в употреблении возникают, прежде всего, при выражении собственного отношения или мнения, если эмотивные лексические единицы скудно используются в речи может утратиться красота, выразительность, своеобразие индивидуального стиля, и зачастую давая оценку, студенты ограничиваются простыми определениями хороший «bello, buono», плохой «cattivo, brutto», превосходно, отлично «perfetto, ottimo».

Что касается итальянского языка, это является особенно чувствительным, потому что итальянский язык является очень выразительным, богатым, эмоциональным. Эмотивные лексические единицы помогают сделать речь более естественной, близкой к аутентичной, выразительной, красочной. Знание эмотивной лексики позволяет обогатить словарный запас у студентов, установить межъязыковые, межкультурные связи, расширить кругозор, как в лингвистическом, так и страноведческом плане.

Эмотивные лексические единицы помогают формированию более выразительной, эмоциональной речи студентов и позволяют лучше узнать историю народа страны изучаемого языка, знания правил ведения переговоров, этикета деловой коммуникации, понять своеобразие итальянской культуры. Инсценируя, обыгрывая данные лексические единицы в речи, студенты наилучшим образом усвоят их, а значит, смогут установить межъязыковые и межкультурные связи.

Обучая студентов деловому языку, мы, прежде всего, развиваем коммуникативную компетенцию, составляющими которой являются:

- лингвистическая компетенция, то есть знание определенного словарного запаса и синтаксических правил и умение использовать их для построения связных высказываний.

- социолингвистическая компетенция, то есть способность использовать и преобразовывать языковые формы, исходя из ситуации общения (контекст – участники делового общения, социальный статус партнеров, цель делового общения) все эти факторы влияют на выбор языковых форм;

- дискурсивная компетенция, то есть способность воспринимать и порождать связанные высказывания в коммуникативном общении;

- социокультурная компетенция, то есть знания о национально-культурных особенностях страны изучаемого языка, культуре речевого поведения, знания правил этикета делового общения; [2:43]

К перечисленным компетенциям можно добавить эмотивную компетенцию, под которой подразумевается «умение выражать свои чувства, оценки, мнения и способность конструктивно взаимодействовать с деловыми партнерами [3:161].

При обучении деловому итальянскому языку мы ставим одной из целей обучение эмотивной лексике. Мы изучаем эмотивную лексику для развития эмотивной компетенции, в которую входит развитие коммуникативных умений для выражения оценки, отношения, мнения, решения профессиональных задач средствами иностранного языка делового общения.

В эмотивную компетенцию входят умения выражать согласие, несогласие, претензию, использование частиц, благодаря которым речь звучит естественно, адекватное реагирование на информацию собеседника, реализация творческого решения, использование нестандартных подходов, знание и активное употребление в речи около 400 лексических единиц, которые употребляются в наиболее значимых ситуациях делового общения.

Выражение эмоций зависит от многих факторов и ситуаций. Если на совещании и деловых переговорах степень выражения эмоций является сдержанной, то на презентации, при убеждении партнеров, выражении претензий, на кофе брейке или деловом ужине речь становится более выразительной и эмоциональной.

В деловом общении выделяют следующие виды эмоций:

- эмоции удовольствия (от сделки, выгодных условий сотрудничества, партнеров, предложения, презентации);

- эмоция удивления (положительная или отрицательная реакция на внезапно возникшие обстоятельства);

- коммуникативные (основание потребности в общении, желание общаться, делиться идеями, чувство уважения, признательности, желание получить одобрение);

- глоричные (потребность в самоутверждении, славе, стремление завоевать признание, уважение, чувство гордости, удовлетворения);

- практические (успешность, неуспешность деятельности, трудности осуществления и завершения, повышенная ценность личности);

- мобилизационные (потребность в преодолении опасности, решительность, азарт, эмоциональное и волевое напряжение, мобилизация физических и умственных способностей);

- контактоустанавливающие (начать знакомство, выразить пожелание, настроить на общение).

Определено, что употребление эмотивной лексики детерминировано задачами делового общения. К задачам делового общения относится: знакомство, представление сторон, произведение положительного впечатления на партнеров, информирование о товаре и услуге, объяснение условий договора, преимуществ товара, убеждение в необходимости приобретения товара или сотрудничества, творческое решение проблемы, выработка идей для представления или продвижения продукции, разрешение противоречий.

С другой стороны, употребление эмотивной лексики может быть детерминировано ситуациями делового общения. К ситуациям делового общения относятся: знакомство и представление партнеров, выражение положительного отношения, похвалы, информирование, обсуждение условий сотрудничества, убеждение в совершении сделки, противоречия, конфликты в ходе переговоров, подписание контракта и обсуждение дальнейших перспектив.

Поскольку эмотивные лексические единицы представляют определенную сложность для изучения необходимо уделять этому аспекту больше внимания на занятиях по деловому итальянскому языку. Вот почему адекватное реагирование, выражение эмоций, оценок, предпочтений, убеждение и воздействие на партнера невозможно без знания наиболее употребительных эмотивных лексических единиц иностранного языка. Эмотивные лексические единицы являются обязательной частью того лексического и культурного минимума, который необходим для эффективной коммуникации на иностранном языке.

ЛИТЕРАТУРА

1. Введенская и искусство речи // Современная риторика: Для высших и средних учебных заведений. Ростов на Дону, 1995-56с.

2. Григорьева и практика обучения французскому языку, как второму иностранному. – М.: АПК И ПРО, 2000. – 128с.

3. Муравьева и деловое общение. – М.: Владос, 200с.

4. Шаховский теория эмоций: Монография. – М.: Гнозис, 2008.-416с.

© , 2012

г. Екатеринбург

МОТИВАЦИОННЫЙ АСПЕКТ МОДУЛЬНО-РЕЙТИНГОВОЙ СИСТЕМЫ ПРИ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В НЕЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: иностранный язык, высшее профессиональное образование, организационные формы обучения, модульно-рейтинговая система, мотивация.

АННОТАЦИЯ. Данная статья рассматривает модульно-рейтинговую систему как средство мотивации студентов при обучении иностранному языку в неязыковом вузе. В статье обозначаются основные трудности обучения иностранному языку, выделяются и описываются характерные особенности модульно-рейтинговой системы. В заключении раскрываются преимущества реализации модульно-рейтинговой системы в обучении иностранному языку в УрГЮА.

THE MODULE-RATING SYSTEM AS A MEANS OF STUDENTS’ MOTIVATION IN TEACHING A FOREIGN LANGUAGE AT THE NON-LINGUISTIC HIGHER SCHOOL

KEY WORDS: foreign language, higher professional education, module-rating system, motivation

ABSTRACT. This article considers the module-rating system as a means of students’ motivation in teaching a foreign language at the non-linguistic higher school.  The article points out the main difficulties in foreign language teaching and highlights the specific features of the module-rating system. In conclusion, the author reveals the advantages of the implementation of module-rating system in teaching a foreign language at the Ural State Law Academy.

В современной парадигме высшего образования центральное место отводится формированию профессиональной компетентности студентов.

В задачу обучения входит, прежде всего, развитие и воспитание самостоятельной, критически мыслящей личности, члена мирового сообщества, способного самостоятельно приобретать необходимые знания, активно действовать и принимать решения, гибко адаптироваться к изменяющимся условиям жизни, грамотно работать с информацией, быть коммуникабельным, контактным в различных социальных группах, уметь работать в коллективе [1, с.64].

Это касается всех вузов, всех преподаваемых дисциплин, поэтому вопросы повышения качества обучения, способствующего всесторонней самореализации личности, являются приоритетными и в преподавании иностранного языка в нашем вузе.

Безусловно, залогом успешности студентов и, следовательно, эффективности обучения, является их активность. А активность студентов возможна только при наличии устойчивой мотивации. Однако приходится констатировать, что в последние годы преподаватели всё чаще сталкиваются с рядом трудностей, отрицательно влияющих на эффективность учебного процесса по иностранному языку в юридическом вузе.

Во-первых, серьёзную проблему представляет собой низкий уровень базовых знаний студентов, который зачастую не соответствует даже «уровню выживания» А1 по общеевропейской шкале уровней владения иностранным языком, в то время как школьные знания должны становиться основой для общепрофессиональной подготовки и для формирования умений строить профессиональные коммуникации на иностранном языке.

Во-вторых, проблема усугубляется пренебрежительным отношением к непрофилирующим предметам, не влияющих, по мнению студентов, на уровень профессиональной компетентности будущего специалиста. Как следствие, инертность на занятиях.

Сложившаяся ситуация обуславливает необходимость поиска новых возможностей по оптимизации процесса обучения. С одной стороны, особое внимание уделяется совершенствованию учебных материалов и внедрению новых педагогических технологий, стимулирующих активность студентов. С другой стороны, существенное значение для мотивации познавательной деятельности студентов имеет переход к модульно-рейтинговой системе оценки знаний и успеваемости.

С 2011 учебного года УрГЮА реализует модульно-рейтинговую систему во всех институтах (факультетах) очной формы обучения, осуществляющих основную образовательную программу бакалавриата.

Модульно-рейтинговая система оценки знаний и успеваемости студентов представляет собой комплексную систему поэтапного оценивания уровня освоения основной образовательной программы по направлению (специальности) высшего профессионального образования с использованием модульного принципа построения учебного процесса [2, с.2].

Модульно-рейтинговая система состоит из двух взаимосвязанных компонентов, которые, дополняя друг друга, обеспечивают её эффективность.

Суть модульного компонента заключается в том, что весь учебный материал разбивается на блоки (модули). Каждый модуль имеет своё наименование, цель, перечень разделов и количество часов, отводимых на его освоение. Например, тематический план для очной формы обучения иностранному языку студентов УрГЮА включает общеобразовательный модуль и профессиональный модуль. Общеобразовательный модуль позволяет интенсивно и предельно концентрированно дорабатывать то, что было недоработано в школе, и создаёт условия для развития иноязычной коммуникативной компетенции студентов. Профессиональный модуль имеет целью формирование и развитие профессиональной коммуникативной компетенции.

Суть рейтингового компонента заключается в суммировании баллов за работу в течение семестра, включая мероприятия промежуточного контроля. В УрГЮА каждая учебная дисциплина имеет итоговый рейтинг 100 баллов, который складывается из двух составляющих: промежуточного (70 баллов) и рубежного рейтинга (30 баллов). Перераспределение баллов внутри промежуточного рейтинга может производиться на усмотрение кафедры [2, с.4]. Наша кафедра русского, иностранных языков и культуры речи посчитала оптимальным следующее распределение: рейтинг работы на занятиях – 30 баллов (работа оценивается преподавателем на каждом занятии по шкале 0; 0,5; 1 балл), рейтинг контрольных мероприятий – 30 баллов (2×15), рейтинг посещаемости – 5 баллов (рассчитывается в конце семестра в процентном соотношении от пропущенных занятий), поощрительный рейтинг за задания повышенной сложности – 5 баллов. Рубежный рейтинг выставляется по результатам зачёта или экзамена. Затем он складывается с результатами промежуточного рейтинга и выводится итоговый рейтинг, переводимый по шкале соответствия в конкретную оценку. Студенты отмечают, что подобное распределение баллов изначально делает систему оценивания успеваемости понятной и прозрачной.

При применении модульно-рейтинговой системы в обучении иностранному языку в неязыковом вузе можно выделить следующие её преимущества:

1. Прежде всего, данная система дисциплинирует студентов, побуждая их к планированию собственного времени на выполнение тех или иных видов учебной деятельности. Раньше основным контролем знаний был зачет или экзамен, и студент только накануне понимал, что выучить иностранный язык в ночь перед экзаменом невозможно. В рамках модульно-рейтинговой системы студенту в течение семестра приходится проходить определённые контрольные точки, напрямую влияющие на его рейтинг. Поэтому он достаточно рано осознаёт, что для роста показателей необходимо затрачивать усилия и проявлять активность. Благодаря аттестационным неделям в октябре и ноябре месяце преподаватель может ограничить студента во времени для сдачи «долгов» до закрытия ведомости текущей успеваемости. Это стимулирует некоторых студентов на исправление критической ситуации, а тех, кто просчитывает конечный результат, на увеличение суммы баллов.

2. Важным условием реализации модульно-рейтинговой системы является её открытость. В целях технической поддержки модульно-рейтинговой системы в УрГЮА переработаны и внедрены электронные ведомости текущей успеваемости. В ведомости формата Excel заложены формулы расчёта баллов, которые позволяют на каждом занятии вести учёт рейтинга достижений студентов и своевременно информировать их об изменении результатов. Необходимо отметить, что Положение о модульно-рейтинговой системе оценки знаний и успеваемости студентов размещено на сайте Академии и доступно не только преподавателям, но и студентам. Здесь же можно найти Методические рекомендации по проведению текущего контроля успеваемости в рамках аттестационных недель, определяющие минимальное количество баллов для получения аттестации. Таким образом, студент имеет возможность влиять на своё положение, и это существенно повышает его учебную активность.

3. Рейтингование результатов обеспечивает гибкость системы и является достаточно комфортным для студентов с разным уровнем владения иностранным языком. Даже если студент не ставит перед собой перспективной цели устанавливать международные профессиональные связи, а ограничивается ближней целью (например, получение знаний, умений, навыков, необходимых для получения удовлетворительной оценки на экзамене), это позволяет ему преодолеть отношение неприятия к предмету и более грамотно проектировать собственную учебно-познавательную траекторию.

В заключении следует отметить, что с переходом на уровневую систему образования количество аудиторных часов по иностранному языку сократилось в два раза. Следовательно, не только интенсификация методов обучения, но и совершенствование его организационных форм способствует росту мотивации студентов к учебно-познавательной деятельности.

ЛИТЕРАТУРА

1. Модульно-рейтинговая система в профильном обучении: методические рекомендации / под ред. . – М.: СпортАкадемПресс, 2005. – 362с.

2.Положение о модульно-рейтинговой системе обучения и оценки успеваемости студентов УрГЮА. – Интернет-ресурс – Режим доступа: http://www. *****/about/localacts/polozenie-mrs-new. pdf

© , 2012

г. Екатеринбург

ОБУЧЕНИЕ СТУДЕНТОВ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПО ОСВОЕНИЮ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: познавательная самостоятельность, умения учиться, направления обучения самостоятельной учебной деятельности

АННОТАЦИЯ. Статья посвящена вопросам обучения студентов самостоятельной учебной деятельности по усвоению иноязычного материала. Автор обосновывает необходимость такого обучения и предлагает основные направления работы преподавателя в рамках аудиторной работы.

HOW TO TEACH STUDENTS

TO AUTONOMY LEARNING OF FOREIGN LANGUAGE

KEY WORDS: cognitive independence, skills to study, directions of training in autonomy learning

ABSTRACT. The article deals with the problem of students training in autonomy learning of foreign language material. The author proves necessity of such teaching and suggests the main directions of training in autonomy learning in the classroom.

Переход высшей школы на двухуровневое обучение повлек за собой многие изменения как организационного, так и содержательного характера. Многие предметы «пострадали» из-за сокращения часов, отводимых на их изучение, в том числе и иностранный язык, изучающийся студентами и магистрантами всех направлений. С другой стороны сами студенты признают необходимость владения хотя бы одним иностранным языков на уровне, достаточном для осуществления делового общения. Данное противоречие между потребностями обучающихся и отсутствием возможности их реализации в рамках аудиторных часов выдвигает на первый план решение задачи обучения самостоятельному усвоению изучаемого языка.

Особенно актуальным данный аспект подготовки становится для студентов педагогических вузов, которые, овладев умениями самостоятельной учебной деятельности, будут подготовлены к дальнейшему профессиональному самообразованию и организации самостоятельной работы своих обучающихся.

Новые стандарты высшего профессионального образования ставят перед вузами задачу формирования ряда компетенций В частности ФГОС по направлению подготовки 050100 «Педагогическое образование», утвержденный 22.12.2009 г. определяет профессиональные задачи, которые должен уметь решать выпускник, и среди них «осуществление профессионального самообразования и личностного роста, проектирование дальнейшего образовательного маршрута». Кроме того, бакалавр данного направления должен уметь проектировать индивидуальные маршруты обучения своих учеников, что невозможно без овладения умениями самостоятельной учебной деятельности [5].

Анализ литературы показывает, что, несмотря на осознание общей актуальности формирования умений самостоятельной учебной деятельности (далее: СУД) по овладению грамматическим аспектом иноязычной речи, специальных исследований по данной проблеме применительно к вузу почти нет.

Проблема самостоятельности изучающих иностранные языки приобретает особое значение благодаря растущей социально-коммуникативной роли иностранных языков в современных условиях. Формирование умений СУД весьма важно как для обеспечения качества подготовки специалистов, так и для постдипломного поддержания и повышения квалификации выпускников.

Психолого-педагогическое содержание понятия познавательной самостоятельности в литературе трактуется в основном в двух направлениях:

- самостоятельность как умение выполнять учебные действия без непосредственного участия преподавателя (, , и др.);

- самостоятельность как умение организовать учебную деятельность, изначально распределенную между учителем и учащимся (, , и др.).

Обучение в вузе является процессом взаимодействия обучающего и обучаемого, направленным на передачу знаний одним и усвоение этих знаний другим. Отметим, что под усвоением материала подразумевается "не только запечатление его в памяти, но и мыслительная работа, направленная на переформулировку, перестройку, реорганизацию материала в новых проблемных ситуациях" [1, 21].

При таком подходе всегда рассматривается деятельность двух сторон: со стороны преподавателя и со стороны студента. Преподаватель организует ознакомление с новым материалом, тренировку и применение грамматического материала, а студент выполняет поставленные перед ним задачи. Выделение этапов ознакомления, тренировки и применения в целом соотносится с процессом формирования грамматических навыков и умений, равно как фонетических и лексических навыков и умений.