Инновации в образовании (стр. 4 )

Оба эти процесса вполне самостоятельны и могут быть рассмотрены как базисные для анализа проблем человека. По отношению к этим двум процессам в обществе складываются три основные социально-возрастные группы - «поколения»: «взрослые, выполняющие основную функцию деятелей», «дети, выступающие как воспитанники образовательных учреждений», «старики, реализующие свое право на пенсионное обеспечение». Эти поколения находятся в условиях солидарной зависимости, которую обеспечивают определенные социальные институты. Связь между «детьми» и другими поколениями общества обеспечивается системой образования в целом и образовательными учреждениями, в частности.

Система образования призвана обеспечить включение молодого поколения в две базовые структуры общества: воспроизводство общественного продукта и воспроизводство общественных отношений. Достаточная самостоятельность каждого из этих процессов и обусловила возникновение двух относительно обособленных образовательных процессов - обучения и воспитания. В этом случае каждая составляющая процесса образования направлена на решение одной из указанных задач:

38 Инновации в образовании. 2006. № 1

• обучение направлено, прежде всего, на подготовку к включению в процесс воспроизводства совокупного общественного продукта;

• воспитание обеспечивает в основном подготовку к вхождению в систему общественных отношений.

Такое понимание специфики обучения и воспитания позволяет более точно раскрыть целевые ориентиры каждой из этих сфер образования.

Обучение, в конечном счете, призвано удовлетворять интересы производства материальных благ. В основе любого производства лежит сознательная деятельность людей, с помощью которой они видоизменяют предметы природы. Тем самым труд выражает определенное отношение между человеком и природой - чтобы природу сознательно преобразовать, ее нужно глубоко познать. Познание выступает в качестве необходимого условия преобразовательного отношения к миру.

Соответственно, в процессе обучения на первый план выходит освоение основных способов и средств познавательной и преобразующей деятельности человека. Это нашло свое закрепление в составе целей обучения, которые традиционно включали в себя формирование знаний, обеспечивающих готовность учеников к познавательной деятельности, и умений и навыков - как основы деятельностного отношения к миру.

Воспитание предполагает подготовку детей к вхождению в систему общественных отношений, которые основываются на определенных ценностях общественного сознания и находят свое закрепление в соответствующих социальных структурах. В силу этого воспитание может и должно быть направлено на присвоение детьми определенных ценностей, - взглядов, убеждений, идей, и освоение определенных норм общественной жизни - правил, традиций, образцов поведения.

Различия в целях обучения и воспитания нельзя рассматривать как противоположности. Определяя место обучения в структуре образования, можно сказать, что процесс обучения призван воспроизводить основные признаки тех субъект-объектных отношений между человеком и окружающей его природой, которые формируются в сфере производства. В свою очередь, воспитание предполагает подготовку представителей подрастающего поколения к вхождению в определенную систему субъект-субъектных отношений, соответствующих перспективам социального развития общества

При всех расхождениях, и обучение и воспитание выступают составными частями единого образовательного процесса. Суть данного единства состоите том, что основным источником общественного опыта, передавае-

Инновации в образовании.2006. № 1 39

мого средствами образования, выступает такое целостное образование как культура. Культура выступает в виде исторически определенного уровня развития общества, творческих сил и способностей человека Она находит свое выражение в типах и формах организации жизнедеятельности людей, в их взаимоотношениях, в создаваемых ими материальных и культурных ценностях. В этом плане образование может быть определено как воспроизводство трудового и духовно-нравственного опыта в индивиде, как перевод человеческой культуры в индивидуальную форму существования.

Культура общества исторически изменчива, развиваясь по своим, присущим ей законам и принципам. Поэтому в образовании нет, и не может быть, застывших представлений о содержании, формах и методах педагогического процесса. Динамика культуры выступает одним из ведущих факторов преобразования педагогической теории и практики. Данный фактор необходимо изучать и учитывать при всех попытках анализа образовательных проблем.

В настоящее время образовательный процесс в России осуществляется в соответствии с Законом «Об образовании». В нем говорится, что под образованием в современных условиях понимается целенаправленный процесс обучения и воспитания в интересах личности, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином определенных государством образовательных уровней.

Для реализации целей образования в стране функционирует иерар-хизированная структура, включающая:

а) образовательные подсистемы;

б) образовательные учреждения различных типов,

в) педагогическое взаимодействие преподавателей и обучаемых в рамках различных форм обучения и воспитания.

Образовательные подсистемы представляют собой совокупность общественных представлений, отношений и структур, выражающих готовность и способность общества к осуществлению межпоколенных связей в интересах развития общества в целом и каждого отдельного индивида, в частности. Выделяют системы государственного, частного, общественного, светского, клерикального и других видов образования и адекватные им образовательные программы как наиболее общие представления о целях педагогического процесса, в рамках которого реализуются представления о математическом, гуманитарном, естественнонаучном и других видах образования.

40 Инновации в образовании. 2006. № 1

Образовательные учреждения, как наиболее стабильные структурные элементы педагогического пространства, обеспечивают целостный комплекс образовательных воздействий. Выделяют общеобразовательные учреждения и учреждения дополнительного образования, реализующие как обучающие, так и воспитательные функции. Выделяют образовательные учреждения следующих типов: дошкольные, общеобразовательные (начального общего, основного общего, среднего/полного общего образования), профессионального образования (начального, среднего и высшего), учреждения дополнительного образования и др.

Педагогическое взаимодействие - процесс, происходящий между учителем и учениками в ходе учебно-воспитательной работы и направленный на развитие личности ребенка. Здесь на первый план выходят содержательно-процессуальные характеристики образования: средства, методы и формы педагогического взаимодействия, направленные на освоение учеником определенного содержания обучения и воспитания.

Как видим, образовательная реальность имеет свое достаточно сложное строение, что существенно усложняет ее рассмотрение в качестве объекта психологического анализа. В этом случае необходимо найти такое основание для структурирования педагогической реальности, которое, с одной стороны, сохраняло бы целостность представлений об образовательном процессе, а с другой - обеспечивало бы дифференциацию представлений о его протекании. Это обусловлено тем, что в данном случае психологический аспект является стороной не отдельного структурного элемента, а определенной стороной функционирования системы в целом.

Педагогическое взаимодействие как центральное звено образования несет в себе признаки всех элементов образовательной системы. Во-первых, оно целенаправленно, что обеспечивает тесную связь системных характеристик образования с любым конкретным педагогическим событием. Во-вторых, подобное взаимодействие всегда педагогически организованно, так как реализуется в рамках определенного образовательного учреждения. В-третьих, именно взаимодействие педагогов и учеников обеспечивает достижение педагогического результата в сфере обучения и воспитания.

Все это делает возможным признание педагогического взаимодействия в качестве центрального объекта психологического анализа. Такая точка зрения вполне возможна и неоднократно фиксировалась в научной литературе. Так, в свое время высказывался за понимание педагогической психологии «как науки о педагогическом процессе, рас-Инноваций в образовании. 2006. № 1 41

сматриваемом с психологической точки зрения». В данном случае педагогическое взаимодействие понималось как педагогический процесс.

Однако в истории психологии имел место и другой подход, который высказал в одной из своих статей . «Полагаем, - писал он, - что действительное содержание педагогической психологии составляют исследования психологической деятельности ребенка в процессе воспитания и обучения, и при этом исследования не всякой его психологической деятельности, но лишь той, которая является специфической для этого процесса» [3, с. 327]. Тем самым в структуре педагогического процесса предлагалось выделять лишь один элемент - ученика, который и должен был выступать объектом психологического исследования. При этом действия педагога как бы уходят из сферы внимания исследователей.

В таком подходе тоже есть определенный смысл, так как положения ученика и учителя в структуре педагогического процесса весьма неравнозначны. Учитель - это, прежде всего, функционер, выполняющий определенную трудовую деятельность. Научной основой деятельности учителя выступает педагогика, которая и задает основные требования и правила его действий. При этом на первый план выходит аспект реализации учителем тех внешних норм, которые регулируют его деятельность. Психологический аспект педагогической деятельности может и должен быть рассмотрен в рамках психологии труда. Поскольку в деятельности учителя существуют еще и факторы, обусловленные общением с учениками, то большую роль в психологическом анализе способна сыграть социальная психология образования.

Вместе с тем очевидно, что простое механическое разделение учителя и ученика и их представление как самостоятельных фигур во многом нарушает целостность педагогического взаимодействия. Дело в том, что каждая из этих сторон проявляет свои качества только во взаимодействии друг с другом. Ребенок становится учеником по сути своей, только вступая в определенные отношения со школой и учителем. И наоборот, взрослый начинает исполнять роль учителя только в окружении учеников. Поэтому при выделении объекта психологического анализа желательно сохранить единство педагогического процесса.

В этом случае на помощь может придти понятие функция, которое предполагает такое отношение двух объектов, при котором изменению одного из них сопутствует изменение другого. Использование функционального подхода позволяет направить основное внимание не на изучение субстанции изолированных объектов, а на изучение взаимоотношений между

42 Инновации в образовании. 2006. № 1

объектами. Применительно к образовательной реальности функции могут быть рассмотрены в роли познавательного средства, раскрывающего отношения между педагогическим взаимодействием и теми изменениями, которые происходят в психике, сознании, личности школьника.

В педагогической литературе [4, с. 187-190], как правило, понятие «функции» связывают с процессом обучения, хотя очевидно, что соответствующие функции есть и у процесса воспитания. Выделяют три основные функции обучения - образовательную, воспитательную, развивающую. При этом психологическое содержание образовательной функции связано с расширением объема сознания личности, развивающей - с усложнением структуры психики, воспитательной - с формированием отношений и качеств личности.

Наличие именно данных функций обусловлено в первую очередь содержанием тех целей, которые закреплены в нормативных документах и воплощаются в практике работы образовательных учреждений. В силу этого данные функции можно назвать педагогическими. Вместе с тем известно, что наряду с явными функциями (к которым педагогика относит три указанные функции) существуют и скрытые, так называемые латентные, функции. В связи с этим состав функций педагогического взаимодействия может быть увеличен.

Анализ показывает, что не менее важным оказывается выявление влияния педагогического процесса на такие аспекты психики школьника, как мышление, мотивация, переживание, подсознание, общение, деятельность, личностное развитие. Поскольку динамика личностных изменений школьника в ходе обучения и воспитания предполагает наличие определенных психологических составляющих, то можно говорить о наличии определенных психологических функций. Такие психологические функции призваны раскрыть то устойчивое влияние, которое оказывают обучение и воспитание на различные стороны процесса функционирования, формирования и развития целостной личности ученика.

Выделение и анализ психологических функций в качестве объекта исследования ориентирует на количественное и качественное изучение того, в какой степени изменения в психике школьника являются производными °т процессов, происходящих в рамках педагогического взаимодействия.

Это позволяет сделать вывод о том, что в качестве объекта исследования педагогической психологии может быть рассмотрена определенная образовательная реальность - педагогическое взаимодействие (в состав которого входят как учитель, так и ученики), направленное на достиже-

Инновации в образовании.2006. № 1 43

ние общественно значимых целей. Предметом рассмотрения выступает содержание психологических функций педагогического взаимодействия, т. е. выявление в составе данных функций устойчивых тенденций, связей и отношений. В итоге, педагогическая психология предстает как наука о содержании психологических функций, реализуемых в процессе педагогического взаимодействия учителя и учеников.

Категориальный строй психологии как основание для структурирования педагогической психологии

Вторым системообразующим признаком педагогической психологии как отрасли научного знания выступают категории психологии. Вопрос этот для психологической науки является на сегодняшний день проблемным. В силу ряда причин психологическая наука строится в основном на основе понятийных средств анализа. Наиболее распространенными из этих понятий являются ощущения, мышление, эмоции, воля и др.

Соответственно, и педагогическая психология в своем развитии долгое время опиралась на эти и другие понятия психологической науки. В этом плане представляет интерес понятийная структура, предложенная , в качестве основы для построения педагогической психологии. В качестве основных единиц психологического анализа автор использует такие понятия, как ощущения, представления, идеи, апперцепция, воображение, память, мировоззрение.

В дальнейшем представления о ведущих понятиях психологического анализа неоднократно уточнялись, однако единого подхода к построению категориального аппарата разработано не было. Вместе с тем в 1971 году было введено представление о «категориальном строе психологической науки» как базисе, на котором развиваются основные психологические понятия. Под категориями им понимались наиболее общие и фундаментальные определения, охватывающие наиболее существенные свойства и отношения изучаемых явлений. В числе базисных категорий автором были названы: «образ», «мотив», «действие», «отношение».

Дальнейшая работа позволила сформулировать положение о метапсихологических категориях как структурах более высокого порядка, по сравнению с базисными категориями. По оценке автора, если базисные категории можно уподобить своего рода «молекулам» психологического знания, то метапсихологические категории - это, скорее,

44 Инновации в образовании. 2006. № 1

«организменные» строения науки. К метапсихологическим первоначально были отнесены такие категории, как «сознание», «ценность», «деятельность», «общение».

Согласованная точка зрения и по вопросу категориального подхода в психологии была представлена в их совместной книге «Основы теоретической психологии» [1]. Она позволила, по мнению авторов, разработать достаточно целостное учение о методологических основах психологии - теоретическую психологию как научную дисциплину, имеющую метафизический характер. В этом случае теория предстает как процесс взаимного превращения категорий и понятий, которые, подобно сущности и явлению, закономерно сменяют друг друга.

В дальнейшем соотношение базисных и метапсихологических категорий было осмыслено данными авторами на основе системного подхода: в каждой метапсихологической категории раскрывается некоторая базисная психологическая категория через соотнесение ее с другими базисными категориями, что позволяет выявить заключенное в ней системное качество. Вместе с тем в каждой из базисных категорий каждая другая базисная категория существует скрыто, «свернуто».

Метапсихологические категории могут быть, по мысли авторов, рассмотрены в качестве основания для построения непротиворечивой системы взаимообусловленных психологических понятий. Предложенная и система метапсихологических категорий психологии включала следующие положения: сознание, ценность, чувство, деятельность, общение, «Я».

При этом авторы неоднократно декларировали принцип открытости категориальной системы, который предполагает возможность расширения категориального строя за счет осмысления других психологических понятий. Это делает возможным дальнейшее обсуждение состава базисных и метапсихологических категорий. В итоге проведенного нами анализа возникло предположение о возможности выделения понятия установка, которое у авторов рассматривается в рамках категории «действие», в качестве самостоятельной метапсихологической категории.

Как отмечают сами авторы, открытие феномена установки затронуло всю систему теоретических психологических представлений. «Не только вводился в оборот новый факт, но, чтобы осмыслить его, требовалось отказаться от некоторых принципиальных воззрений на общий строй психической деятельности» [1, с. 181]. По нашему мнению, данная категория призвана закрепить в теоретической психологии все те аспекты, которые

Инновации в образовании. 2006. № 1 45

связаны с изучением бессознательного. В данном случае «установка» рассматривается как самостоятельная категория, не повторяющая буквально того содержания, которое несет в себе используемое в ряде психологических теорий соответствующее понятие.

Предложенные метапсихологические категории могут быть рассмотрены в качестве основания для построения частных психологических теорий. В этом случае объект-предметная структура педагогической психологии может выглядеть следующим образом (рис. 6).

Рис. 6. Категориальный состав педагогической психологии

В отличие от понятий научные категории представляют собой наиболее общие положения, опирающиеся на исторический опыт и в определенной мере предваряющие опытное изучение объекта. Истинное содержание категории раскрывается лишь тогда, когда известны вопросы, в поисках решения которых она возникает и функционирует. В результате, в ней как бы «отстаивается» все то, что обеспечивает продуктивность познавательной деятельности ученого. В свою очередь использование той или иной категории задает определенную сферу развития науки.

Предложенные категории выступают, с одной стороны, в роли знания о самом научном знании, а с другой - в роли средства развития этого знания, т. е. средства порождения понятий. Категориальный подход, то есть анализ развития познания с точки зрения становления его основных форм, позволяет определить своеобразие изучаемой области явлений, ее отличие от других. Тем самым категории обеспечивают возможность раскрытия путей развития предмета любой науки, в том числе и психологии.

46

Признавая методологическую ценность идеи структурирования психологических категорий, вряд ли можно согласиться с представленным в указанной работе содержательным наполнением этой системы. Больше того, некоторые из включенных и в классификацию терминов вряд ли могут претендовать даже на роль психологических понятий (например, «организм», «различение»). Да и объединение ряда понятий в целостные структуры по «вертикали» вызывает определенные сомнения.

Для нас значимость данного категориального каркаса состоит в том, что, опираясь на идею вертикального сопряжения, можно более широко представить ту психологическую реальность, которая стоит за каждой из метапсихологических категорий. С учетом спорности многих положений, связанных с выделением указанных единиц анализа, это делает, с одной стороны, процедуру структурирования понятийного поля педагогической психологии более обоснованной. С другой стороны, четкое выделение категорий по «горизонтали» позволяет более точно определить границы психологического анализа и, соответственно, более строго дифференцировать учебный материал в рамках данного пособия.

В итоге, базисное структурирование материала по педагогической психологии, в рамках учебника, может осуществляться на основе тех связей, которые могут быть установлены между категориальным составом науки и ее предметной областью, т. е, теми функциями, которые реализует целостный педагогический процесс. Такая структура педагогической психологии может быть представлена в виде взаимосвязи семи основных разделов:

1. Психология понимающей функции образования.

2. Психология «действенной» функции образования.

3. Психология личностной функции.

4. Психология мотивационной функции образования.

5. Психология аффективной функции.

6. Психология коммуникативной функции.

7. Психология установочной функции.

Графически это может быть представлено следующим образом (рис. 7). Все указанные функции имеют свое психологическое содержание. Рассмотрим его более подробно.

Понимающая функция выражает то влияние, которое педагогический процесс оказывает на формирование сознания, на уточнение, дифференцирование и обобщение представленных в нем образов. Данная функ-

Инновации в образовании. 2006. №1 47

ция выражается, прежде всего, в овладении учащимися новыми знаниями. Знание (в педагогике) можно определить как понимание, сохранение и сознательное оперирование основными фактами науки и вытекающими из них теоретическими обобщениями (понятиями, правилами, законами, выводами и т. д.). По мере образования знания учеников должны особым образом упорядочиваться, приобретать все большую стройность и логическую соподчиненность, чтобы новое знание вытекало из ранее усвоенного и пролагало путь к освоению последующего.

Рис. 7. Содержательный состав знания по педагогической психологии

«Действенная» функция вытекает из направленности образования на достижение действенности знаний, выражающейся в сознательном оперировании ими, а также в сформированности важнейших специальных (по предмету) и общеучебных умений. К специальным умениям относятся способы действий, построенные на освоении научных правил, формул, принципов. Например, умение применять теорему Пифагора для вычисления величины гипотенузы в прямоугольном треугольнике. Общеучебные умения связаны, в частности, с освоением правил работы с книгой, составления конспекта, написания реферата. Умения образуются в результате упражнений, которые варьируют условия учебной деятельности и предусматривают ее постепенное усложнение.

Личностная функция раскрывает ту степень влияния, которое педагогический процесс оказывает на формирование личности школьника. Для этого в рамках обучения и воспитания создается особая «воспитательная среда», призванная моделировать основные признаки тех социальных институтов и ценностей, к реализации которых требуется подготовить учеников. Так, нравственное воспитание невозможно без освоения мо-

48 Инновации в образовании.2006. № 1

ральных норм и способов их реализации, эстетическое воспитание - без знакомства с лучшими образцами культуры и выработки определенного отношения к ним.

Мотивационная функция указывает на ту связь, которая существует между педагогическим процессом и изменениями направленности личности школьника. Его динамика на протяжении всего школьного периода жизни ребенка способна вызвать к жизни возникновение таких новых структурных элементов психики, как познавательные интересы, профессиональная направленность и др. Важнейшим аспектом осуществления мотивационной функции образования является возникновение смысло-образующих структур, во многом определяющее успешность, как процесса образования, так и последующей жизни ученика.

Коммуникативная функция обеспечивает не только формирование отдаленных последствий педагогического процесса, но и предполагает изменение текущего взаимодействия в школьном коллективе. Ее реализация связана с осуществлением ряда специальных мер, направленных на организацию процесса общения учителя и учеников. В этом случае на первый план выходят методы и средства организации внутригруппового взаимодействия школьников, направленного на решение учебно-воспитательных задач. При этом наряду с предметным результатом общения появляются предпосылки для изменения системы отношений школьника к педагогу, к товарищам, к себе.

Аффективная функция проявляется, прежде всего, в тех переживаниях, которые сопровождают процесс образования или вызываются этим процессом. Реализация данной функции во многом обусловлена спецификой образовательных учреждений и педагогического процесса, которые качественно отличаются от тех условий, к которым ученик привыкает в дошкольный период. Но и после адаптации ребенка к школьным условиям педагогический процесс несет в себе целый ряд факторов, способных вызвать у него различные отрицательные переживания, страхи, стрессовые состояния. Все это находит свое выражение в таком показателе, как психическое здоровье школьника. Поддержание психического здоровья тесно связано с физическим здоровьем школьников и той психологической атмосферой, которая складывается в школьном коллективе. Другой аспект анализа переживания - рассмотрение его вслед за в качестве единицы анализа процессов развития психики ребенка.