Инновации в образовании (стр. 5 )

Установочная функция позволяет рассматривать образование как особую сферу воздействия, регулирующую деятельность школьников и обеспечи-

Инновации в образовании.2006. № 1 49

вающую присвоение ими определенных социокультурных норм и правил поведения. Образование оказывает воздействие не только на сознание школьников, но и по определенным каналам проникает в сферу бессознательных процессов, приводя к образованию устойчивых навыков и привычек. Развитие творческого потенциала школьников невозможно без учета возможностей их надсозна-ния. Как социальный институт, через который проходят практически все представители общества, образование оказывает особое влияние на формирование определенных общественно значимых смысловых установок.

В совокупности все эти компоненты образуют то, что может быть названо психологическим содержанием педагогических функций. Поскольку каждая функция раскрывает влияние педагогического процесса на личность ученика, то можно говорить, что в данном случае имеет место предлагавшийся акцент на рассмотрении психики ребенка. Однако в данном случае ребенок остается школьником, т. е. рассматривается в рамках педагогического взаимодействия с учителем, что делает анализ системным. В итоге педагогическая психология позволяет выявить ту психологическую составляющую, которая связана с результатами целостного педагогического процесса.

Легко заметить, что состав психологических функций не является стабильным. Он во многом определяется теми приоритетами, которые реализуются в теории и практике образования. Тем самым определенные представления педагогической науки о процессах обучения и воспитания должны учитываться в качестве значимых факторов рассмотрения объекта психологического исследования. Соответственно, и развитие педагогики как науки об образовании и его функциях способно повлечь за собой определенные структурные изменения в педагогической психологии.

Изменчиво и представление о психологическом содержании этих функций. Оно во многом обусловлено теми представлениями о предмете психологии, которые складываются на том или ином историческом этапе развития, и разрабатывается на основе категориального аппарата психологической науки.

Однако нужно иметь в виду, что научный материал в педагогической психологии накапливался в течение длительного времени, при этом представления исследователей не всегда совпадали с предлагаемым категориальным каркасом. Отсюда организация учебного материала по категориальному основанию, сама по себе, представляет некоторую трудность, неизбежно связанную с некоторыми допущениями и упрощениями. Вместе с тем систематизированный таким образом материал науки, сам по себе,

50 Инновации в образовании. 2006. № 1

способен выступить фактором, инициирующим ее развитие в новых, ранее не выявленных, направлениях.

Многообразие типов научного знания в педагогической психологии

Результаты исследовательской деятельности в сфере педагогической психологии представляют собой совокупность различных описаний, объяснений и предсказаний процессов и явлений действительности. В своей совокупности они и образуют то, что в дальнейшем будем называть научным знанием.

Однако было бы ошибочным представлять научное знание только в виде определенных текстов. Недаром считается, что наука - это сфера человеческой деятельности. Поэтому понятие «наука» включает как процесс получения нового знания, так и его применение в практической деятельности. Здесь научное знание может выступать в виде схемы технологического процесса, формулы какого-либо препарата и т. д.

Процессы получения знаний и их применения внутренне взаимосвязаны. То, что в научном познании первоначально выступает в качестве объекта исследования, в дальнейшем выполняет роль точки приложения его усилий, выступая как сфера практического освоения мира. Связующим звеном в данных взаимосвязях выступают методы исследования и преобразования действительности, как совокупность приемов и операций практического и теоретического освоения действительности (рис. 8).

Рис. 8. Методы исследования в структуре научного знания

51

Имеющиеся разработки по методологии научного исследования показывают, что наука в целом и ее относительно самостоятельные подсистемы, отрасли знания не могут быть сведены к одной единственной познавательной структуре. Можно говорить о возможности выделения в составе научного знания целого ряда типов познавательных единиц.

Поскольку изучение педагогической психологии направлено на выработку у студентов определенного деятельностного отношения к образовательной реальности, то представления о методах могут быть положены в основу структурирования научного знания. Данное структурирование, конечно, во многом условно, но оно позволяет сгруппировать основные результаты науки и практики в данной сфере исследований в интересах их качественного освоения.

Прежде всего, основное содержание методов любой науки образуют научные теории, проверенные практикой. Структурной единицей научного знания выступает концепция - система взглядов на процессы и явления в природе и обществе, объединенная единой идеей. Любая такая теория выступает в функции метода при построении других теорий в данной или даже в иной области знаний. Кроме того, научная теория выступает в качестве основного средства интерпретации результатов, полученных в ходе сбора эмпирического материала. Основным результатом использования данных методов является возникновение новых понятий и объяснительных схем.

Другая группа методов - это методы сбора и обработки эмпирических данных. Традиционно сюда попадают приемы и способы ведения наблюдения за объектом, а также подготовки и проведения экспериментального исследования объекта. В этом случае научная теория выступает в роли средства, определяющего содержание и последовательность экспериментальной деятельности. Итогом использования данной группы методов выступает процесс накопления научных фактов, называемых также «единицами эмпирического материала».

Еще одну группу методов исследования образуют средства и способы проектирования инновационных форм и методов обучения. Главная задача данных познавательных действий - критика сложившихся способов деятельности и разработка перспектив преобразования и развития какого-либо явления. Такая работа предполагает использование количественных и качественных оценок, указание более или менее определенных сроков изменения этого явления. Как правило, выделяют три основных спосо-

52 Инновации в образовании. 2006. № 1

ба прогнозирования - экстраполяцию, моделирование и экспертизу, хотя данное деление само по себе достаточно условно.

В дальнейшем на первый план выходит задача внедрения научных результатов в практику образования. Однако, как отмечают многие исследователи, «достижения педагогической психологии не могут использоваться в практике обучения напрямую. Прежде их необходимо превратить в дидактические принципы, отразить в методах обучения, затем следует учесть специфику изучаемого предмета, т. е. спуститься на уровень частных методик» [5, с. 6]. Тем самым речь идет о разработке педагогических предпосылок, способных послужить основой для конструирования новых педагогических программ и планов. Такая деятельность предполагает освоение психологами целого ряда смежных дисциплин - педагогики, методики преподавания того или иного учебного предмета, научных основ учебных дисциплин.

Приложение научных знаний предполагает осуществление ряда методов, направленных на организацию управления объектом исследования. Для этого, как правило, в рамках науки конструируется определенная система искусственных средств, призванных усилить предметный характер деятельности и повысить ее эффективность. В том случае, если речь идет о средствах коллективного пользования, можно говорить не только о методах, но и о технологии производства и использования данных искусственных орудий и инструментов. Основным результатом использования данных методов выступает достижение научно обоснованной цели, имеющей общественное значение.

Таким образом, научное знание по педагогической психологии может быть представлено как взаимодействие четырех типов исследовательских результатов:

а) научно-теоретическое знание как результат дальнейшей разработки научных теорий и интерпретации исследовательских данных;

б) опытно-экспериментальное знание как результат использования методов сбора и обработки эмпирического материала;

в) инновационно-проектное знание, основанное на применение методов научного прогнозирования и проектирования;

г) конструктивно-технологическое знание, направленное на разработку и реализацию приемов и способов управления действительностью.

В рамках принятой нами схемы объект-предметного строения педагогической психологии как науки, многообразие типов научного знания может быть представлено следующим образом (рис. 9).

Инновации в образовании. 2006. № 1 53

Рис. 9. Многообразие типов научного знания по педагогической психологии

Типы научного знания не следует путать с их содержательным наполнением. Как уже отмечалось, основным системообразующим фактором научного знания выступают объект-предметные отношения.

В свою очередь, в рамках каждого из данных содержательных разделов подача материала может осуществляться на основе его группировки по типу научного знания. Соответственно, в состав каждой главы должно входить по четыре раздела, включающих:

а) научно-теоретическое знание по данному направлению исследований;

б) результаты основных опытно-экспериментальных исследований;

в) научное обоснование инновационно-проектных подходов к образовательной деятельности, разработанных в рамках соответствующих направлений исследований;

г) конструктивно-технологические средства, обеспечивающие возможность научного управления в заданной сфере образования.

Представленная структура учебного материала, конечно, не исчерпывает всего богатства научного знания по вопросам педагогической психологии. Однако перед нами стояла конкретная задача, связанная с выявлением того главного, что необходимо знать каждому специалисту, вступающему в мир профессиональной психологии. В этом плане подобная структура выглядит достаточно сбалансированной и позволит раскрыть читателю основные аспекты данной отрасли теории и практики.

При этом такой учебник не стоит рассматривать как один «сплошной» текст и читать все ее страницы «подряд». При первом знакомстве с

54

данным пособием основное внимание следует обратить на материалы, раскрывающие научно-теоретический и конструктивно-технологический аспекты каждого раздела. После усвоения этого материала можно переходить к знакомству с разделами, содержащими инновационно-проектное знание. Изучение опытно-экспериментального знания желательно согласовать с изучением курса экспериментальной психологии.

Определенные вопросы может вызвать у читателя структурирование материала по разделам и темам. Как уже отмечалось, подобный категориальный подход к организации материала используется впервые в практике разработки учебной литературы. Поэтому не исключено, что некоторые исследования, реализованные по другим основаниям, с трудом поддаются подобной классификации. Однако нельзя забывать о том, что категориальный подход выступает одним из средств дальнейшего развития психологического знания.

Данный подход может быть рассмотрен как один из шагов в указанном методологическом направлении. Проделанный объект-предметный анализ основных психолого-педагогических исследований позволит более глубоко раскрыть теоретические основания имеющихся исследований. В то же время подобная систематизация научного материала выявит и имеющиеся пробелы в рассмотрении определенных аспектов педагогического взаимодействия. Именно сюда могут быть направлены усилия представителей нового поколения ученых-психологов.

Литература

1. , Ярошевский теоретической психологии. - М.: ИНФРА-М, 1998.

2. Каптерев - наука или искусство // Каптерев . пед. соч. - М.: Педагогика, 1982.

3. Леонтьев учащимися научными понятиями как проблема педагогической психологии // Избр. психологич. произведения: В 2-х т. Т.1 - М.: Педагогика, 1983.

4. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / и др. - М.: Школа-Пресс, 1998.

5. Талызина редактора перевода // Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения. - М.: Педагогика, 1984.

55

Денисенко В.А.Инновационный способ оценки совокупного качества учебного процесса вуза // Инновации в образовании. – 2006. - №1. – С. 56-58.

,

кандидат технических наук

ИННОВАЦИОННЫЙ СПОСОБ ОЦЕНКИ СОВОКУПНОГО КАЧЕСТВА УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА ВУЗА

Качество учебного процесса идентифицируется по совокупности экспертных оценок соответствия его многочисленных элементов и их связей академическим нормам. Серьезным недостатком метода является высокая субъективность качественной оценки учебного процесса в целом, так как она сегодня дается теми же экспертами по их личному усмотрению. Как известно, субъективизм является источником административного произвола в управлении качеством подготовки специалистов. Это обусловливает постановку задачи его снижения в интегральной оценке качества учебного процесса до средневзвешенного уровня субъективности.

Решение данной задачи требует применения расчетного метода определения интегральной оценки качества инспектируемого учебного процесса по экспертным оценкам на предмет соответствия академическим нормам. Такой метод разработан нами в Балтийской государственной академии. В его основе лежит системный анализ и разработанная нами аналоговая логико-математическая модель эффективности учебного процесса как кибернетического процесса [1].

При разработке метода учебный процесс рассматривался как система трансляции специальными средствами от источника к приемнику соответствующим образом отобранной и представленной учащимся учебной информации, содержащей определенный образовательный потенциал, предусмотренный Государственными образовательными стандартами. Это позволило конвертировать известные в физике и электротехнике способы расчета проводимости электрических цепей для описания и расчета проводимости образовательного потенциала вузовского академического процесса. Описание основано на аксиомах: 1) любой учебный процесс осуществляется в рамках своего Государственного образовательного стандарта (ГОС); 2) ГОС нормирует образовательный потенциал учебного процесса

56 Инновации в образовании.2006. № 1

номенклатурой, объемом, научным уровнем учебной информации и временем, отводимым на ее усвоение учащимися; 3) время, отведенное ГОС на усвоение установленного объема информации, может не соответствовать необходимому его количеству; 4) в любом учебном процессе имеются потери академического времени; 5) предметная подготовка субъектов педагогической деятельности не всегда соответствует требованиям ГОС; 6) учащиеся могут иметь некоторую компетентность в преподаваемом им учебном предмете; 7) не вся предусмотренная ГОС учебная информация является необходимой и полезной с точки зрения целей подготовки данного специалиста; 8) учебный процесс как технологический процесс может иметь целый ряд отклонений от норм его построения и исполнения, а готовность к нему учащихся и обратная связь их и обучающих могут быть недостаточными.

Путем системного анализа вузовского учебного процесса были определены детерминанты его результативности и каналы, «проводящие» образовательный потенциал. Это позволило разработать расчетные схемы проводимости образовательного потенциала у лекционных, лабораторных и практических занятий, у курсового проектирования и расчетно-графи-ческих работ. Были разработаны канальные схемы передачи образовательного потенциала учебных дисциплин у очной и заочной форм подготовки специалистов. Аналоговое логико-математическое описание дидактической эффективности учебного процесса позволило получить математические модели коэффициентов общего нормативного соответствия разных видов учебного процесса в функции экспертных оценок нормативности их элементов с учетом дидактической значимости каждого элемента. Электронная версия автоматического расчета этих коэффициентов выполнена в среде Microsoft Excel. Оценки качества учебного процесса в целом и его отдельных элементов представлены в долях от единицы. Доли отражают уровень соответствия качества контролируемых элементов или всего учебного процесса установленным академическим нормам. Единица является свидетельством их стопроцентного соответствия.

Разработанная методика экспертно-расчетного определения совокупного качества вузовского учебного процесса и ее электронная версия предназначаются преподавателям кафедр любого профиля для осуществления самооценки качества своей преподавательской деятельности в целях ее совершенствования. Она может использоваться вузовским менеджментом Для диагностики академического состояния учебного процесса, целью которой является определение приоритетов усиления отдельных элементов

Инновации в образовании.2006. № 1 57

процесса при приведении его к академическим нормам. Методика легко конвертируется под любые задачи образовательного менеджмента, свя-занные с оценкой общего состояния учебного процесса любой учебной дисциплины в любой академической структуре. Ее можно рассматривать инструментом практического использования создаваемых сегодня в вузах стандартов качества своего учебного процесса.

Позволяя расчетным путем прогнозировать конечный эффект от усиления отдельных элементов учебного процесса, методика дает вузовскому образовательному менеджменту возможность избегать неоправданных затрат труда, времени и финансовых средств на внедрение внешне эффектных, но дидактически малоэффективных новаций. Она дает возможность делать расчетное обоснование педагогических и других организационно-управленческих решений образовательного процесса еще до принятия их к реализации, осуществлять расчетный поиск их оптимальных параметров. Это поднимает образовательный менеджмент на качественно новый, инженерный, уровень и открывает ему путь к экономическому управлению учебно-образовательным процессом [2-3].

Литература

1. Денисенко образовательной логистики. - Калининград: Изд-во КГУ, 2003.

2. Денисенко экономического управления качеством учебно-образовательных процессов // Экономика образования№3.

3. Денисенко -математические основы экономики качества образования в учебных заведениях // Экономика образования№3.

58

Карпенко М.П., Крутий И.А., Кулешов К.А. Эффективность инвестиций в Национальную программу развития всеобщего и непрерывного образования на основе информационно-коммуникационных технологий // Инновации в образовании. – 2006. - №1. – С. 59-69.

,

доктор технических наук, профессор,

ректор Современной гуманитарной академии (СГА)

,

кандидат социологических наук,

директор Института комплексных социальных исследований СГА

,

старший научный сотрудник ИКСИ СГА

ЭФФЕКТИВНОСТЬ ИНВЕСТИЦИЙ В НАЦИОНАЛЬНУЮ ПРОГРАММУ РАЗВИТИЯ ВСЕОБЩЕГО И НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ НА ОСНОВЕ ИНФОРМАЦИОННО-КОММУНИКАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ

Человеческий потенциал любой высокоразвитой страны является ее главным конкурентным преимуществом. Именно он дает возможность адаптации к условиям глобализации современного мира, достижения конкурентоспособности, является важным условием усиления экономической мощи страны, повышения благосостояния ее населения. Человеческий потенциал страны во многом определяется образованием, развитием современной системы непрерывного образования.

Информационно-коммуникационные образовательные технологии способны предоставлять людям любого возраста возможность получать высококачественное образование на месте своего проживания и будущей профессиональной деятельности, в том числе в региональных и периферийных центрах России, стран СНГ, стран дальнего зарубежья.

Объективно оценивая итоги прошедшего этапа становления дистанционных форм обучения в России, можно подчеркнуть, что основным достижением является резкое расширение для каждого человека возможности выбора наиболее оптимальных по условиям его жизни, особенностям психофизиологического и социального статуса форм реализации конституционного права на получение качественного образования. И поскольку

Инновации в образовании.2006. № 1 59

эта сфера является одним из важнейших для любого государства направлений деятельности, выбор стратегии ее реорганизации должен быть непременно скоординирован и со всем комплексом проблем, отражающих социальные, мировоззренческие, технологические, юридические и другие аспекты жизни общества. Поэтому Национальный комитет «Интеллектуальные ресурсы России» поддержал разработку Национальной программы развития всеобщего и непрерывного образования на основе ИКТ, инициатором которой стала Современная гуманитарная академия [1].

Главная цель Национальной программы - создать в каждом месте проживания российских граждан (постоянном или временном) свой центр информационно-коммуникационного (дистанционного) обучения. Реализация Программы предполагается в масштабе всей страны, расчет основных позиций финансирования Программы приведен в таблице.

Финансирование Национальной программы развития всеобщего и непрерывного образования

Годы	Число обучающихся, млн. чел.	Стоимость обучения, млрд. руб.	Собственные средства граждан, млрд. руб.	Государственные затраты, млрд. руб.	Общие затраты, млрд. руб.
дотации гражданам на оплату обучения	капитальные вложения	всего
1-й этап
2006	0,2	0.9	0	0	1	1	1
2007	1	4.5	3.5	1	1.1	2.1	5.6
2008	10	45	23.5	21.5	1.1	22.6	46.1
2009	20	90	45	45	1.1	46.1	91.1
2010	30	135	67.5	67.5	1.1	68.6	136.1
итого		275.4	139.5	135	5.4	140.4	279.9
2-й этап
2011	38	171	90.5	76.7	3.8	80.5	171
2012	46	207	113	89.3	4.2	93.5	206.5
2013	54	243	134	103	5	108	242
2014	62	279	153.3	118.2	6	124.2	277.5
2015	70	315	171.4	135.1	7	142.1	313.5
итого		1215	662.2	522.3	26	548.3	1210.5
3-й этап
2016	78	351	188.5	151	10	161	349.5
2017	86	387	203.5	170	12	182	385.5
2018	94	423	216	191	14	205	421
2019	102	459	226.5	215	15	230	456.5

60