Инновации в образовании (стр. 7 )

• дотаций гражданам на оплату обучения в размере 1239 млрд. руб.;

• государственных капитальных вложений в объеме 84 млрд. руб.

К концу третьего этапа учебные центры ИКТ смогут освоить 540 млрд. руб. в год (в текущих ценах).

Итогом выполнения Программы станут революционные изменения российской системы образования, которые должны привести к качественному росту человеческого потенциала нашей страны, повышению уровня жизни населения и социальной стабилизации, создать условия для устойчивого развития России в современном мире.

Национальная программа развития всеобщего и непрерывного образования на основе ИКТ - крупномасштабный инвестиционный проект, затрагивающий интересы страны, влияющий на ее экономическое состояние и перспективы развития. Поэтому, кроме экономической оценки, необходимо провести оценку социально-экономических последствий осуществления данного проекта.

Возможные положительные последствия реформирования системы образования РФ, в рамках предложенной СГА Концепции Национальной программы развития всеобщего и непрерывного образования на основе информационно-коммуникационных технологий, могут включать в себя следующие аспекты:

1. Рост ВВП вследствие увеличения количества работающих людей с высшим образованием. Исследования, проведенные специалистами Института комплексных социальных исследований Современной гуманитарной академии (ИКСИ СГА), позволили установить, что существует устойчивая связь между увеличением количества работников с высшим образованием простом производительности их труда (определяется через рост валового регионального продукта на одного работающего за год). При увеличении числа работников с высшим образованием в регионе всего на 1% производительность труда на одного работающего в экономике региона возрастает в среднем на 6 тыс. руб. в год (в ценах 2003 г.). С учетом изменения индекса цен за 2004 г. и ожидаемого уровня инфляции в 2005 г. этот показатель увеличится ориентировочно до 7350 тыс. руб./чел. год (в ценах 2005 г.).

В масштабе всей экономики с учетом общего увеличения количества работающих с высшим образованием на 1% это приведет к росту ВВП на 500 млн. руб. в год (в ценах 2005 г.).

2. Рост налоговых поступлений в федеральный бюджет РФ от НДС в связи с увеличением ВВП. Поскольку ВВП - это сумма произведенных в эко-

68 Инновации в образовании. 2006. № 1

номике добавленных стоимостей (ДС), то прирост ВВП приводит к пропорциональному увеличению поступлений от НДС (ставка на 2005 г. 18%).

Таким образом, дополнительные поступления в бюджет РФ составляют только от НДС тыс. руб. (в ценах 2005 г.).

3. Рост заработной платы вследствие повышения производительности труда работников, приводящий к росту платежеспособного спроса населения и, в конечном счете, вызывающий прирост инвестиций и мультипликативный рост национального дохода страны.

При оценке роста среднедушевых доходов населения вследствие увеличения числа работников с высшим образованием использовались экспертные оценки, согласно которым при увеличении числа работников с высшим образованием в регионе всего на 1 % среднедушевые доходы (номинальная заработная плата) увеличиваются в среднем на 2500 руб. в год (в ценах 2003 г.) или ориентировочно на 3000 руб. в год (в ценах 2005 г.).

4. Рост налоговых поступлений в государственный бюджет за счет подоходного и единого социального налога. Благодаря большей производительности труда люди с высшим образованием не только получают большую зарплату, но и отчисляют большие налоговые поступления, чем люди со средним образованием. Исследования показали, что рост налоговых поступлений от подоходного налога (13%) и единого социального налога (26 %) увеличивается примерно в 2 раза у людей с высшим образованием.

Литература

1. Концепция Национальной программы развития всеобщего и непрерывного образования на основе информационно-коммуникационных технологий: Доклад на заседании Высшего совета Национального комитета «Интеллектуальные ресурсы России» 27 апр. 2004 г. - М.: Изд-во СГХ 2005.

2. , Коссов проект: Методы подготовки и анализа: Учеб.-справ. пособие. - М.: Изд-во БЕК, 1996.

3. Сайт: www.altinvest.ru.

Инновации в образовании.2006. № 1

Барышева Т. Д. Проблема психологии как предмета преподавания // Инновации в образовании. – 2006. - №1. – С. 90-94.

ПРОБЛЕМА ПСИХОЛОГИИ КАК ПРЕДМЕТА ПРЕПОДАВАНИЯ

Преподавание психологии было и остается устойчивым направлением в деятельности психолога-профессионала. Психологическое знание в форме учебного предмета «Психология» прочно вошло в образовательные программы подготовки специалистов различных профилей. Сейчас психология (в виде разнообразных психологических дисциплин и междисциплинарных модификаций) введена в учебные планы практически во всех вузах, а также фигурирует в качестве учебного предмета во многих колледжах и гимназиях, на краткосрочных профессиональных курсах переподготовки кадров, факультетах повышения квалификации, в системе последипломного образования.

Однако и многие другие авторы констатируют, что в психологическом образовании в целом и в его методической составляющей имеются проблемные зоны, которые влияют в негативном аспекте на качество подготовки обучаемых [1]. Результативность преподавания и действенность методики значительно зависят от того, насколько ясно обучающий осознает цели преподавания своей дисциплины, и от того, насколько этим целям подчинена вся совокупность используемых методических форм, средств и приемов.

Анализ литературы показывает наличие нюансов и акцентов относительно определения целевых установок психологического образования. Так, например, ряд исследователей обращает особое внимание на необходимость развития психологической грамотности населения и ставит проблему формирования психологической культуры специалистов соци-ономического профиля (, и др.). определяет подготовленность в области психологии как «прежде всего ясные представления о специфической психической реальности, сопровождаемые положительным аффективным тоном, связанные с ненасыщаемым интересом к ней и готовностью напрямую контактировать с ней в межличностном общении». У психологически подготовленного специалиста

90 Инновации в образовании. 2006. № 1

«должно быть прежде всего именно обостренное „чувство одушевленности" сторонних людей..., а не просто вербальное, концептуальное знание соответствующего рода» [2].

По мнению , общей целью преподавания психологии является формирование психологического мышления у обучаемых, т. е. умение психологически мыслить, применяя свои психологические знания для научного объяснения явлений психики, а также для преобразования психики человека в интересах развития его личности [3].

(1999, 2000) делает акцент на том, что цель обучения психологии заключается в овладении теоретическими и практическими знаниями и методами построения взаимодействия и общения с людьми в различных условиях их жизнедеятельности. Другими словами, она подчеркивает единство знания и действия в качестве особенности профессионального психологического сознания.

Специфичной чертой психологического образования является направленность обучения психологии не только на то, чтобы освоить способы преобразования поведения и образа мыслей других людей, но и на то, чтобы уметь изменять себя, преобразовывать свою личность. Например, (1998) формулирует цель освоения психологии через изучение принципов, законов и фактов возможного самосовершенствования человека, реализуемого путем приложения собственных усилий и психологической помощи извне.

Прояснение целевых областей преподавания психологии открывает более точные подходы к конструированию и проектированию учебных психологических курсов. Исходя хотя бы из вышеназванных определений, можно четко выделить два основных уровня, содержащихся в психологии как в учебном предмете, - «когнитивный, знаниевый» и «действенный, исполнительский». Перед человеком, изучающим психологию, возникают две познавательные задачи: а) необходимость теоретического познания закономерностей психического отражения; б) освоение способов действо-вания, направленных на других людей (прежде всего, познание Другого) и направленных на себя (самопознание).

Дальнейший анализ психологического образования предполагает представление психологии как учебного предмета в виде структуры из трех взаимосвязанный блоков, отражающей совокупность различных знаний и опыта. Первый блок - условно назовем его «академическим» - сосредотачивает в себе все многообразие теоретических подходов, концепций, школ и направлений, которые в историческом и современном ключе пытаются представить модели психической реальности (так называемое академическое, вербальное знание).

Инновации в образовании. 2006. № 1 91

Однако психология как предмет преподавания не обязательно должна >1ть прямым отражением психологической науки. Психология (особенно [я непсихологов) интересна в качестве прикладного знания, а не только [ания истории и теории психологических исследований. Поэтому второй юк структурной организации психологии как учебного предмета - «дейс-(енно-прикладной» - позволяет обучающемуся столкнуться с технологи-:ским арсеналом «прирожденного психолога» и прагматически освоить хнологии взаимодействия и влияния.

Значительная развивающая нагрузка ложится на третий блок в струк-гре предмета психологии - «действенно-рефлексивный», отвечающий. технологии самопознания, самоосознания. Опыт показывает, что прак-[ко-ориентированные психологические курсы, предметом которых яв-[ется познание других людей и самопознание, преподаются успешнее, хэжно согласиться с в том, что «кто не изучил челове-

1 в самом себе, никогда не достигнет глубокого знания людей». -эвская (1998) акцентирует «необходимость открытия самого себя как осо-)й - значимой и достойной изучения - реальности, обращение в первую 1ередь к себе в поиске возможностей разрешения своих проблем, расши-:ние сферы осознания самого себя».

Каждый из блоков должен обладать спектром адекватных методичес-IX форм и организационных средств обучения. Например, совокупность еретических взглядов, концептуальных схем, психологических понятий шесообразно передавать в знаниево-информационном ключе. Информа-яонная лекция, при всей ее критике, остается основной формой препо-шания многих дисциплин. Однако современная лекция характеризуется шоссальным многообразием модификаций (проблемные лекции, интег-1тивные лекции, интерактивные лекции и т. д.), что позволяет ей успешно шкурировать с постоянно возникающими инновационными формами эучения. Лекция идеально сопряжена с привычной организацией тради-лонного образовательного процесса.

Второй блок структуры учебного психологического предмета также эеспечен своим арсеналом методических форм и средств. Это, прежде :его, семинары, лабораторные практикумы, деловые игры, игромодели-эвание, групповые тренинги и другие активные методы обучения. Со-иально-психологический тренинг стал специфическим отличительным гаком-символом психологического образования. Но реализация техно-эгий взаимодействия требует пристрастного оценивания методического астерства преподавателя и степени включенности в процесс обучаемых, роме того, серьезной проблемой является несовпадение организационных :ловий активных методов со стандартными рамками образовательного

2 Инновации в образовании. 2006. № 1

процесса. Зачастую преподаватели отказываются от активных обучающих технологий и из-за их высокой затратности (временной, психологической материально-технической и т. п.).

С сожалением следует отметить слабую наполненность действенно-рефлексивного блока в структуре психологии как учебного предмета. Анализ реальной практики массового преподавания психологии показывает, что рефлексивный компонент выступает спорадически, как отдельные, несистематизированные задания. «Студенты осваивают психологическое знание в таких учебных ситуациях, принципы организации которых очень далеки от принципов, провозглашаемых самой психологией и составляющих научных фундамент становления активной и ответственной личности» (, 2000), несмотря на то, что уже существуют и активно применяются в отдельных центрах психологического образования такие методические подходы, как индивидуальные рефлексивные практики, рефлексивный тренинг, супервизия, практики интуитивного постижения психической реальности и т. п.

Настоятельная необходимость использования рефлексивной модели в обучении предопределяется специфическими характеристиками психологии как науки. Психология, как ни одна из наук, открывает переход к ме-тапознавательной деятельности обучаемых, к осознанному использованию ими собственных приемов построения действий. В ситуациях решения рефлексивных задач человек осваивает новую личностную позицию, связанную со сменой установки - от установки освоения предметного знания к установке на выявление способов собственной мыслительной работы (, 2000; , 2000 и др.). Мы убеждены, что стимулирование рефлексивности у обучаемых должно пронизывать абсолютно все слои и уровни их подготовки. Расширение практики системного применения рефлексивных технологий при одновременном анализе их эффективности даст возможность существенно преобразовать качественные параметры психологического образования.

Можно констатировать три насущные проблемы-задачи:

1) необходимость создания новой конструкции всего психологического образования (возможно, с моделями, имеющими единую системообразующую идею, но с различными целевыми ориентирами - например, психологическое образование для непсихологов с целью повышения общей психологической культуры людей; психологическое образование для психологов с целью формирования высококлассных специалистов-профессионалов в соответствующей области практики);

2) необходимость обновления психологического содержания в читаемых курсах, существенной реконструкции тематических разделов и их со-

93

ШШ1С1.1ШЛ дисциплинах; неооходимость проектирования психологически обоснованных путей восхождения к психологической компетентности обучаемых;

3) необходимость совершенствования либо творческого создания новых методических средств. Методика психологического образования становится областью серьезных поисков и новых подходов. «Сама практика образования стала полигоном обнаружения путей и средств новой антро-потехники, склоняющейся не к воздействию на человека, а к системному изменению ситуаций его взаимодействия с людьми и с самим собой» [1].

Литература

1. Ляудис преподавания психологии. - М.: УМК «Психология», 1999.

2. Климов профессионала. - М.: Воронеж: МПСИ, 1996.

3. Бадмаев : как ее изучить и усвоить. - М.: Владос, 2000.

94 Инновации в образовании. 2006. № 1

Петунин О.В., Трифонова Л.В. Проблема формирования познавательного интереса в зарубежной педагогике и психологии // Инновации в образовании. – 2006. - №1. – С. 95-98.

,

кандидат педагогических наук, лауреат Премии Президента РФ ,

учитель русского языка и литературы МОУ№ 32 г. Прокопьевска

ПРОБЛЕМА ФОРМИРОВАНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ИНТЕРЕСА В ЗАРУБЕЖНОЙ ПЕДАГОГИКЕ И ПСИХОЛОГИИ

Проблема формирования и развития познавательных интересов учащихся, характер этих интересов и условия их формирования является одной из центральных проблем педагогической науки. В течение столетий этому вопросу уделяли внимание многие философы, просветители, психологи и педагоги.

Интерес, по нашему мнению, - это особое психологическое побуждение личности, направленное на определенные предметы и виды деятельности как источники эмоционально-волевых переживаний и средства достижения целей.

Интерес личности может иметь различную широту в зависимости от охвата разнообразных видов деятельности (познавательной, производственной, социальной и других). Интерес, проявляемый в учении, - учебный интерес. Под учебным интересом подразумевается активная познавательная деятельность, характеризующаяся положительным отношением учащихся к учебному предмету, к процессу учения.

Учебный интерес является разновидностью, частным случаем познавательного интереса, базирующегося на специфически человеческой потребности в новых впечатлениях, новой информации. Познавательные интересы, связанные с изучением предметов школьного курса, часто называют учебными интересами. Но понятие «учебный интерес» - видовое по отношению к понятию «познавательный интерес», распространяющемуся на все области человеческого знания. Познавательный интерес базируется на учебном интересе.

Мы рассматриваем познавательный интерес как внутреннее избирательное побуждение личности, направленное на осознанное эмоционально-волевое отношение к знаниям и процессу познания.

Инновации в образовании.2006. № 1 95

Под формированием познавательного интереса мы понимаем систему целенаправленных воздействий, вызывающих качественные изменения в тех или иных характеристиках интереса.

Далее остановимся на проблеме формирования познавательного интереса в зарубежной педагогике и психологии. Одним из первых проблему формирования интереса разрабатывал выдающийся философ-гуманист, педагог . В «Великой дидактике» он советует: «Всеми возможными способами воспламенять в детях горячее стремление к знанию и к учению. Метод обучения должен уменьшать трудности учения, с тем чтобы оно не возбуждало в учениках неудовольствия и не отвращало их от дальнейших занятий. Стремление к учению пробуждается и поддерживается в детях родителями, учителями, школой, самими учебными предметами, методом обучения и властями» [1, с. 67].

Огромную роль интересу придавал выдающийся философ, педагог и писатель эпохи -Ж. Руссо. Он считал, что «непосредственный интерес - вот великий двигатель - единственный, который ведет верно и далеко» [2, с. 254].

Определение понятия «интерес» впервые попытался дать И. Кант - немецкий философ и ученый. По его мнению, интерес - это то, что делает «разум практическим, причиной, определяющей волю». Кант в основу определения интереса кладет чистый разум, считая интерес постоянным фактором. Кант не дал определения познавательного интереса, но был близок к этому, так как среди видов деятельности выделил познавательную.

Важнейшие разработки теории интереса в зарубежной педагогике и психологии можно сгруппировать по пяти основным направлениям: ин-геллектуальному, эмоциональному, волюнтаристическому, психобиологи-тескому и направлению многосторонней природы интереса [3].

Интеллектуальное направление основано на связи интереса с интел-тектуальной сущностью человека. Ведущий представитель этого направления - И. Гербарт. По его мнению, основным признаком интереса является жтивность человека в сфере умственной деятельности. И. Гербарт возвел штерес в педагогическую цель. Учить надо так, чтобы полученное знание юзбуждало интерес к дальнейшему обучению. Исследуя проблему интере-:а, Гербарт сделал попытку выяснить, что такое интерес, каковы его виды, :вязать интерес со стремлением к действию (интерес имеет деятельное на-гало) и с самим действием. По мнению педагога, развитие многосторонне-о непосредственного интереса должно быть важнейшей задачей обучения, вскрывая сущность понятия «многосторонний интерес», Гербарт выделил честь его видов, формирование которых должно идти через определенные гчебные предметы. Выдающийся педагог разработал и условия формиро-

>б Инновации в образовании.2006. № 1

вания интереса, то есть общепедагогические проблемы интереса он вывел на методику его формирования и развития.

Представители второго направления (В. Иерузалем, Т. Липе, В. Ос-терман и др.) считали интерес эмоциональным проявлением человека. Акцент из области интеллекта был перенесен в область эмоций. Сторонники данного направления считали, что интерес переживают как радость, возвышенное состояние, не требующее никаких усилий. Радость успеха порождает интерес к делу. Интерес сводился в своей основе к субъективной оценке жизненной ценности или значения того или иного явления, на которое интерес направлен.

Авторы третьего, волюнтаристического, направления (Ч. Бюллер, А. Вальземан, П. Наторп и др.) перенесли центр тяжести в объяснении интереса в область воли, стремления, побуждения к действию; выдвинули на первый план динамическую, двигательную, побуждающую силу интереса. Интерес для сторонников этого направления равнозначен направленности на совершение определенных действий.

Четвертое направление в разработке проблемы интереса было представлено исследованиями В. Джемса и Э. Клапареда. Они обосновали психобиологическую теорию интереса. В основу понятия интерес были положены биологические факторы. Интерес - это симптом потребности, инстинкт желания, которое требует удовлетворения. Однако уже при построении теории интереса исследователи столкнулись с противоречиями между биологическими и психологическими интересами человека, ведь людей может интересовать не только то, что им полезно с точки зрения самосохранения, но и прямо противоположное. Представители психобиологической теории сделали попытку вывести проблему интереса из области метафизических и субъективистских представлений и дать ей биологическое объективное толкование, но не смогли провести существенную грань между интересами человека и его биологическими потребностями.

Сторонники пятого направления - многосторонней природы интереса - доказывали возможность построения такой теории, которая могла бы учитывать роль различных сторон личности и ее развитие в формировании интереса. Интерес является соединением суждения, оценки, воли, чувства или влечения, потребностей и склонностей.

На наш взгляд, именно эта теория многообразной и многосторонней природы интереса является наиболее прогрессивной и отражает все стороны развития интереса. Интерес нельзя расщепить на составные части, это понятие необходимо рассматривать как совокупность процессов, включенных в него, как особое качество, помогающее личности отобрать из окружающей действительности значимое и ценное.

Инновации в образовании.2006. № 1 97

Литература

1. Коменский педагогические сочинения. Т. 1. - М. 1939.

2. Педагогическое наследие / Сост.: , . - М.: Педагогика, 1989.

3. Будулатьева профессиональных интересов сельских школьников. - Кишинев, 1987.

4. Брель профессиональных интересов старшеклассников в условиях естественно-научного образования: Дис. ... канд. пед. наук. - Кемерово, 2002.

Издания СГУ

, , Димова , организационные и технические аспекты оздоровления студентов методами физической культуры и метеобарокоррекции / Ред. . - М.:СГА, 2003.

Освещаются вопросы разработки и внедрения в учебный процесс вуза - на основе системного научно-организационного и адаптационно-донозологи-ческого подходов - оздоровительно-физкультурных технологий и тренажерных устройств. Излагается концепция-программа, разработанная и успешно реализованная в Современной гуманитарной академии.

Тел: (0, доб. 31-80, 31-79 (факс),

e-mail: [e-mail] Адрес: Москва, ,