Дипломная работа (стр. 2 )

В последние годы в психологической науке возрос интерес к проблеме профессионального становления, развития и саморазвития личности, что связано с разработкой и внедрением личностного подхода при решении задач совершенствования, оптимизации различных структур деятельности, с усилением внимания к исследованиям в области психологии личности, в частности, ее развития, жизненного и профессионального пути. Саморазвитие рассматривается как процесс активного совершенствования, преобразования себя как личности и профессионала. Движущими силами саморазвития являются внутренние и внешние противоречия в жизни человека (цели – средства, мотивы – возможности, стремление к новому – стереотипичность деятельности).

В отечественной психологии постановка проблемы становления личности профессионала определяется ролью трудовой деятельности в жизни человека. Она создает условия для самореализации и самоутверждения личности, для познания окружающего мира и общения, для обеспечения материального благополучия и создания материальных и духовных ценностей. Психологическое изучение профессиональной деятельности тесно связано с проблемами психологии личности, с особенностями взаимосвязи личности и деятельности.

Традиционно источником личностного развития считают противоречия, возникающие или между двумя состояниями действительности: наличного и желаемого, или между эталоном и самооценкой, или между реальным и потенциальным в личности. В качестве детерминант профессионального развития личности выделяются противоречия между сложившимися свойствами личности и объективными требованиями профессиональной деятельности, внутриличностные противоречия (-Славская, , и др.).

По мнению , противоречия, возникающие в системе «требования профессии – возможности и потребности человека, определяют динамику, перестройку и трансформацию социальных ситуаций развития» [25, с. 58]. Включение субъекта в деятельность сопровождается соотнесением индивидуальных возможностей, способностей человека с теми требованиями, которые предъявляются содержанием и условиями самой деятельности с точки зрения успешного ее выполнения. В процессе освоения конкретной деятельности, столкновения субъекта с новыми задачами, профессиональными ситуациями, нестандартными условиями постоянно возникают противоречия между требованиями деятельности и уровнем развития, как отдельных личностных образований, так и профессионально ориентированных структур психики. Для развития личности профессионала необходимо выйти за пределы требований профессии, что является условием постоянно возобновляющегося противоречия между возможностями его личности и требованиями деятельности.

рассматриваются условия, при которых профессиональное развитие становится фактором личностного роста. Так, 3.И. Рябикина выделяет центральное противоречие, возникновение и разрешение которого обеспечивает развитие личности: противоречие между «образом Я» и идеалом. По ее мнению, профессиональный рост становится фактором общего развития личности при следующих условиях:

а) если в качестве идеала выступает эталон личности профессионала, имеющий личностный смысл и образующий с «Я-образом» взаимодействующую диаду;

б) если «образ Я» находится в соответствии со зрелой рефлексией;

в) если между реальными требованиями профессии и качествами профессионала и, формирующимся в сознании личности индивидуализированным эталоном, есть соответствие [32, с. 27].

Рассмотрим противоречия, которые выделяются в качестве источника профессионального развития педагога. ёнин и выделяют противоречия, сопровождающие развитие учителя в условиях современной школы: противоречие между динамикой профессиональных задач, требованиями к учительской профессии и внутренней готовностью учителя к их осуществлению; между неопределённостью воспитательной политики и стремлением учителя занимать чёткую и определённую позицию; между естественной личностной потребностью учителя в самореализации и возможностями её достижения в современных условиях педагогической работы в школе [34].

Рассматривая противоречия в качестве источника профессионального развития учителя, выделяет противоречия между требованиями со стороны общества и сформированными профессионально важными качествами; между творческим характером профессиональной деятельности и устойчивыми способами её осуществления; между потребностью в самореализации и креативностью личности. Изучая особенности их влияния на профессиональное развитие учителя, он отмечает, что если на начальных стадиях профессионального развития решающее значение имеют противоречия между личностью учителя и внешними условиями его жизнедеятельности, то на последующих ведущее значение приобретают противоречия внутрисубъективного характера, обусловленные внутриличностными конфликтами, недовольством своим профессиональным ростом, потребностью в дальнейшем самоосуществлении [11].

Исследования (-Славская, , и др.) показывают, что наличия только одного противоречия ещё недостаточно для развития личности. Развитие личности предполагает её собственную активность, её деятельность по самопреобразованию как необходимое условие успешного самосохранения, с целью прогрессивного развития субъекта профессиональной деятельности.

Постановке целей профессионального и личностного самопознания и саморазвития способствует рефлексивный выход педагога за пределы частного момента деятельности, анализ самого себя и своих действий, соотнесение затруднений учащихся с недочетами в своей работе, учет их возможных последствий для учебного процесса и его субъектов, преодоление стереотипов деятельности и мышления, изменение своих установок, отношений, стратегии и тактики деятельности. Рефлексия рассматривается как познавательная активность субъекта, направленная на него самого. В методологических разработках теории деятельности рефлексия рассматривается с точки зрения обращения к основаниям своих собственных действий, анализа способов и результатов деятельности, проектирование и создание новых образцов деятельности. В данном контексте рефлексию можно определить как «анализ осуществлённой деятельности, направленный на выявление причин затруднений и коррекцию способа деятельности». У педагога формируется мотивация на самопроектирование и профессиональное развитие.

Как показывают многочисленные исследования (, , и др.), рефлексия у педагогов является необходимым компонентом для успешной самореализации в профессиональной деятельности. В данном случае рефлексия педагога понимается как переосмысление стереотипов личного педагогического опыта, поведения, общения, механизм осознания средств деятельности, порождения инноваций в различных сферах профессиональной деятельности. Посредством рефлексивного анализа возможно осуществление целенаправленного оценивания педагогической системы с ее основными деятельностными и личностными компонентами.

1.2. Развитие способностей как механизм личностно-профессионального развития учителя, педагогические способности.

В контексте личностно-деятельностного подхода (-Славская, , ) в качестве механизма развития личности и формы выражения активной деятельной сущности человека рассматриваются способности.

постоянно подчеркивал, что «вопрос о способностях должен быть слит с вопросом о развитии. Развитие человека, в отличие от накопления «опыта», овладения знаниями, умениями и навыками – это и есть развитие способностей человека – это и есть то, что представляет развитие как таковое, в отличие от накопления знаний и умений» [31, с. 220]. Сказанное означает, что результатом освоения определенной деятельности является развитие профессиональных способностей, которые формируются на основе общих способностей человека. Но на теоретическом уровне вносится ограничение, связанное с конкретным и, в частности, оптимальным для развития личности ее соотношением с деятельностью. Отмечено, что не всякая деятельность развивает личность и не всякое развитие способностей равнозначно развитию личности. Развитие личности и проявление потребности в деятельности связано с достижением субъектом чувства удовлетворенности от процесса и результатов деятельности, наличием стремления к преодолению трудностей и успешностью решения сложных задач, желанием проявить свои возможности в трудовом процессе [4].

Большой объяснительной силой применительно к изучению профессионализации как целостного процесса обладает концепция системогенеза профессиональной деятельности, разработанная . С позиции системогенетической концепции суть профессионализации заключается в становлении и последующей реализации психологической системы профессиональной деятельности, имеющей определенную структуру и охватывающей такие её субъективные компоненты как мотивы и цели, программу и информационную основу, принятие решения, профессионально важные качества. В данной концепции определены понятия профессиональных способностей, исследованы системные механизмы формирования структуры профессиональных мотивов и знаний, профессионально важных качеств личности, разработана эффективная модель психологического анализа профессиональной деятельности. Важным методологическим положением данной концепции является «принцип достаточности», согласно которому развитие психического обеспечения деятельности соответствует не правилу «максимума», а правилу «оптимума», то есть обуславливается лишь конкретными требованиями деятельности.

По мнению , неправомерно считать, что способности не существуют до деятельности. Если это так, то в деятельности нечего использовать и развивать. Таким образом, в «неразвитой для данной деятельности форме они существуют до нее и служат предпосылкой для ее освоения», а в самой деятельности способности только «развиваются и специфицируются», но в ней «они именно развиваются, а не создаются» [39].

определила инвариант структурных элементов педагогической системы – «ученик», «педагог», «цель образования», «содержание образования», «средства педагогической коммуникации». Каждому структурному компоненту педагогической системы соответствуют определенные педагогические способности [15]. Так, можно построить следующие пары структурных элементов и педагогических способностей: «цель – проектировочный», «учебная информация – конструктивный», «средства педагогического взаимодействия – коммуникативный», «учащийся – организаторский», «педагог – гностический». Сущность этих способностей заключается в следующем: