Дипломная работа (стр. 4 )

1.4. Описание существующих психологических моделей профессионального развития и саморазвития учителя.

К выявлению разных измерений становления профессионала на основе системного подхода обращается [25]. Автор использует понятия «активности», «жизненного пути»; дает определение понятия «профессиональная активность», которое охватывает все формы активности человека (учебная и профессиональная деятельности, познание, жизнедеятельность), «каждая из которых вносит свой вклад в формирование, развитие, реализацию личности профессионала, регуляцию его профессиональной деятельности» [25, с.44].

Основными концептами, посредством которых осуществляется анализ динамического аспекта любых форм активности человека являются понятия «социальная ситуация развития» () и «общественная задача» (-Славская). Центральным значением «социальной ситуации развития» (ССР) выступает у такая его конкретизация, как «социальная ситуация профессионального развития» (ССПР): «это система внешних (социально-профессиональных) и внутренних (индивидуальных) факторов, которые оказывают влияние на процесс и результат профессионального становления. В качестве внешних, выступают требования к индивиду и социально-профессиональные возможности, условия, которые предъявляются ему в ходе профессионализации. К числу внутренних факторов относятся профессиональные притязания и возможности индивида, его встречные требования к условиям профессионализации» [25, с.80-81]. ССПР фиксирует «базовое противоречие профессионализации» [25, с. 30].

Особое место занимают две модели труда учителя (по существу, модели двух вариантов его профессионального развития), предложенные [19]. Данная модель является наиболее динамичной, отражает современные стратегии развития образования и представляет особый интерес для нашего исследования. Методологической основой для построения двух моделей послужила система фундаментальных принципов развития личности, разработанная на основе культурно-исторической теории происхождения психики и сознания , психологической теории деятельности , положение о двух способах жизни индивида.

Рассмотрим подробнее положение о двух способах жизни. Первый из них – это жизнь, не выходящая за пределы непосредственных связей, в которых живет человек: кровно-родственных отношений, ближайший круг друзей, конечный набор социальных реалий. Индивид находится внутри самой жизни; всякое его отношение – это отношение к отдельным явлениям жизни, а не к жизни в целом. При таком отношении человек не является субъектом жизни, хотя он и не выключается из нее, но не способен занять позицию вне ее для ее осмысления. Сама жизнь выступает здесь «почти как природный процесс»; человек поглощен ею, растворен в наличном бытии. Окружающая жизнь как бы является «субъектом» вместо человека. Этот способ возможен, когда «жизнь человека идет как бы сама собой, это жизнь, не выходящая за пределы раз и навсегда установившихся связей, жизнь-автомат» [31, с. 351]. Здесь функционирует внешняя рефлексия.

Второй способ существования связан с появлением собственно внутренней рефлексии, которая как бы «приостанавливает, прорывает этот непрерывный поток жизни и выводит человека за его пределы» [31, с. 352]. С появлением такой рефлексии связано ценностно-смысловое определение жизни. Именно в этом способе, по сути дела, впервые встает проблема «уяснения самому себе своего собственного сознания», проблема нового сознательного опыта.

В основе концепции находится идея целостности, единства личностного и профессионального развития, где фактором развития является внутренняя среда личности, её активность по преобразованию своего внутреннего мира, потребность в самореализации. Основной принцип профессионального развития – саморазвитие, детерминирующее способность личности превращать собственную деятельность в предмет практического преобразования, что характерно для модели профессионального развития учителя.

Объектом профессионального развития и формой реализации творческого потенциала человека в профессиональном труде являются интегральные характеристики его личности: направленность, компетентность, эмоциональная и поведенческая гибкость. Фундаментальным условием развития интегральных характеристик личности профессионала являются осознание им необходимости изменения, преобразования своего внутреннего мира и поиск новых возможностей самоосуществления в труде, т. е. повышение уровня профессионального самосознания.

В основе различий адаптивного и творческого вариантов профессионального развития лежит, по мнению , разный характер изменений, происходящих с субъектом профессиональной деятельности. Если эти изменения касаются лишь традиционно выделяемого психического оснащения деятельности – развития ПВК, знаний, умений, навыков, личностных свойств, обеспечивающих приспособление человека к профессиональной среде и требуемую эффективность труда, то речь идет об адаптивном поведении. Подлинное развитие предполагает необходимое саморазвитие и определяется автором как «активное качественное преобразование учителем своего внутреннего мира, приводящее к принципиально новому строю и способу жизнедеятельности – творческой самореализации в профессии» [20, с. 85-86].

Рассмотрим модель адаптивного поведения, в которой в самосознании педагога доминируют тенденции к подчинению профессиональной деятельности внешним обстоятельствам, самоприспособления, а также процессы подчинения среды исходным интересам педагога. При этом педагог, как правило, руководствуется постулатом экономии сил, и пользуется, главным образом, наработанными алгоритмами решения педагогических ситуаций, превращенными в штампы, шаблоны, стереотипы, поступая в каждом конкретном случае определенным образом.

полагает, что профессиональное функционирование педагога в русле данной модели детерминируется главным образом противоречием между требованиями профессиональной деятельности и профессионального сообщества, с одной стороны, и возможностями и способностями личности, индивидуальным стилем деятельности и общения, педагогическим опытом, с другой. При этом динамика профессионального функционирования учителя проходит три стадии: адаптации, становления и стагнации.

На стадии профессиональной адаптации возросшие требования общества, педагогического коллектива и деятельности вступают в противоречие со сформированными в вузе профессиональными характеристиками личности, знаниями и умениями. Пытаясь адаптироваться к профессиональному сообществу, молодой педагог перенимает, впитывает, ассимилирует чужой опыт, часто проявляя всеядность и некритичность.

На стадии профессионального становления необходимость приспособления к требованиям руководства и профессионального сообщества вступает в противоречие с выработанным к тому времени педагогом индивидуальным стилем деятельности и общения, профессиональными познаниями, собственными приемами и «техниками».

На стадии профессиональной стагнации педагог приспосабливает свои индивидуальные способности и возможности к требованиям профессиональной среды и существует за счет достижений прошлого, эксплуатации стереотипов, канонизации и универсализации собственного опыта.

В модели профессионального развития педагог характеризуется способностью выйти за пределы непрерывного потока повседневной педагогической практики и увидеть свой профессиональный труд в целом. По мнению , о профессиональном развитии можно говорить лишь в тех случаях, когда педагог осознает свое участие и ответственность за все, что происходит с ним, его учащимися, и пытается активно способствовать или противодействовать внешним обстоятельствам, проектировать профессиональную деятельность и собственное развитие. В данной модели движущей силой профессионального развития педагога, по мнению , является диалектическое противоречие между «Я-действующим» и отраженным «Я». Переживание этого противоречия побуждает педагога к поиску новых возможностей самоосуществления, к осознанию тех характеристик собственной личности, деятельности, общения, развитие которых будет способствовать приближению «Я-действующего» к «Я-отраженному» [20, с. 97].

Рассматривая профессиональное развитие как непрерывный процесс самопроектирования личности педагога выделяет в нем три основные стадии, качественно отличающиеся друг от друга уровнем развития самосознания.

На стадии самоопределения соотнесение знаний о себе происходит в рамках сопоставления «Я» и «другого» (учителя, ученика, родителя). Сначала определенное качество воспринимается и понимается в другом человеке, а затем переносится на себя и происходит сознательный акт выбора, выявления и утверждения необходимости собственных изменений и преобразований.

На стадии самовыражения соотнесение знаний о себе происходит в рамках «Я» и «Я». Педагог оперирует уже готовыми знаниями о себе, в какой-то степени уже сформированными, поденными в разное время, в разных ситуациях. На этой стадии педагог соотносит свое поведение с той мотивацией, которую реализует. Главным мотивационным фактором, при этом является стремление педагога к возможно более полному проявлению своих возможностей, творческих способностей.

На стадии самореализации соотнесение знаний о себе происходит в рамках «Я» и «высшее Я». Формируется жизненная философия учителя в целом, осознается смысл жизни, общественная ценность личности педагога. Важнейшими условиями творческой самореализация учителя являются: 1) целостное отношение к собственному педагогическому труду; 2) овладение эффективными средствам, технологиями выполнения профессиональной деятельности и реализации профессионального общения (наличие мастерства).

предлагает также модель конструктивного изменения поведения педагога, включающие четыре стадии: подготовка, осознание, переоценка, действие. Модель объединяет основные процессы изменения поведения: мотивационные на первой стадии, когнитивные – на второй, аффективные – на третьей, поведенческие – на четвёртой.

На первой стадии происходит определение, к какому типу по серьёзности намерений изменить своё поведение и образ жизни относится педагог. Вторая стадия связана с осуществлением педагогов рефлексии своей профессиональной деятельности, осознанием и оценкой альтернатив нежелательному поведению, роста собственных профессиональных и личностных возможностей в связи с отказом от такого поведения. При этом профессиональное самосознание педагога при переходе с более низкого на более высокий уровень характеризуется изменением рефлексивных процессов. Третья стадия переоценки предполагает ещё более высокий уровень рефлексии. У педагога появляется тенденция к осознанию влияния собственного нежелательного поведения на непосредственное социальное окружение и переоценка собственной личности. На четвёртой стадии действия проектирование и апробация новых способов поведения в своей практической деятельности на основе прогноза влияния собственного поведения на социальное окружение.