Глава 20. Общение и деятельность в дошкольном и младшем школьном возрасте (стр. 3 )

Однако для формирования положительной самооценки не­достаточно, если мы просто все время будем повторять ребенку: «В принципе ты хороший». Если эта оценка не будет подтвер­ждаться в каждой конкретной деятельности, он очень быстро поймет, что воспитатель или учитель неискренен и говорит так по обязанности. Поэтому, если у ребенка что-то не получается, очень важно подбодрить его, сказав, например: «Ничего страш­ного, так бывает со всеми. Попробуй еще, я знаю, что у тебя по­лучится». Если каждый конкретный успех ребенка вызывает ис­креннюю радость педагога, то это также большая поддержка для его общей положительной самооценки.

Голландский исследователь Ван-Дейк характеризует положи­тельную и отрицательную самооценку. Негативная самооценка выглядит следующим образом: «Я недооцениваю свои возмож­ности. Я не верю самому себе. Я исхожу из того, что меня ждет неудача, что бы я ни делал. Я исхожу и из того, что меня не лю­бят. Если мне что-то удается, то я говорю себе: мне повезло. Ес­ли у меня не получается, я отношу эту неудачу на собственный счет. Это меня сильно огорчает. Я колеблюсь и испытываю со­мнения при принятии решения».

А вот позитивная самооценка: «Я вижу себя таким, какой я есть. Я ставлю себе реальные цели и исхожу из того, что достигну их.

Успешные результаты я отношу на счет собственных усилий и спо­собностей. Если я терплю неудачу, это не сильно меня огорчает, и я напрягаю силы, чтобы в следующий раз обеспечить более полный успех. Я довольно хорошо умею принимать решения».

Конечно, абсолютно негативная самооценка в жизни встреча­ется очень редко. Кроме всего прочего, это объясняется также и тем, что человек, даже маленький, инстинктивно защищается от массированной и обвальной отрицательной оценки со стороны окружающих, если он с ней сталкивается. Однако наши непроду­манные реакции могут в большой мере способствовать появле­нию отрицательной самооценки.

Средства общения. Итак, в процессе взаимодействия мы получа­ем от ребенка обратную связь и сами даем ее. Какими же средства­ми пользуется субъект общения для того, чтобы давать и прини­мать сообщения обратной связи? Само собой разумеется, что мы можем просто сказать (или написать) о своей реакции, о своем впе­чатлении или чувстве. Такое общение, когда люди обмениваются информацией с помощью слов, называется вербальным. Довольно часто, однако, в общении используются и другие средства, которые передают нашему партнеру по общению определенную информа­цию, наше переживание или впечатление ничуть не менее, а иногда и более ярко, чем слова. В наибольшей степени это относится именно к эмоциям и переживаниям. Если в ответ на замечание или критику педагога ребенок просто заплачет, вы поймете чувство, которое он испытывает, гораздо лучше, чем если бы ребенок про­чел вам целую лекцию о том, как ему обидно и как несправедливо вы с ним поступили. Такие средства общения, которые позволяют партнерам осуществлять обмен информацией без использования слов, называются невербальными. Определенное выражение лица, поворот головы, движение, манера поведения, взгляд, подмигива­ние могут сообщить очень много информации о состоянии партне­ра. Невербальные средства общения относятся к так называемому «языку тела», который присутствует в любом человеческом обще­нии. Невербальное общение, как правило, сопровождает вербальное и дополняет его. При этом используется не только «язык тела», но и такие невербальные, но сопровождающие речь средства, как интона­ции, паузы, повышение и понижение тона, громкость речи и т. п.

Таким образом, чтобы получить наиболее полную информа­цию о состоянии ребенка, необходимо обращать внимание на не­вербальные составляющие его поведения в процессе взаимодейст­вия. Наблюдая, воспитатель смотрит на ребенка и слушает его, отмечая интонацию, паузы, выражение лица, жесты и пр. Все эти невербальные (молчаливые) особенности поведения детей очень важны для наблюдателя, который хочет проникнуть во внутрен­ний мир ребенка. Именно понимание ребенка, его состояния, уровня развития, настроения, его желаний и общих устремлений дает нам возможность построить процесс общения с ним таким образом, чтобы оно способствовало его развитию.

Позиция педагогического воздействия в общении с ребенком. Иногда педагог имеет некоторый, порой неосознаваемый, образ того, каким он хотел бы видеть этого ребенка в будущем. В соот­ветствии с этим образом он может предпринимать усилия, на­правленные на то, чтобы «совместить» реального ребенка с этим идеальным образом. При этом живой ребенок воспринимается как «материал» в руках педагога - подобно глине или необрабо­танному камню. Иногда это материал послушный, иногда не очень, но в любом случае ему требуется придать определенную форму - разумеется, в его же интересах и из лучших побуждений. Воспита­телю в группе или учителю в классе кажется, что это естественно, ведь ребенка надо научить многим вещам: читать и писать, рисо­вать и петь, соблюдать правила вежливости, обрести навыки само­обслуживания - и еще многим и многим вещам, которые ребенок делать не умеет и которые будут ему необходимы в жизни.

В этом случае мы имеем дело с серией педагогических воздей­ствий на ребенка, и говорить о каком-либо общении, которое явилось бы контекстом его развития, не приходится. Мы уже под­черкивали, что общение всегда предполагает наличие, как мини­мум, двух партнеров, которые равноценны.

Какие конкретные педагогические действия может осуществить воспитатель, занимающий позицию педагогического воздействия при контакте с ребенком? В такой атмосфере можно:

- сообщить некоторую информацию;

- показать, как надо производить определенные простые дей­ствия;

-проконтролировать, может ли ребенок воспроизвести дан­ную информацию или действие.

В результате возникают уроки или занятия, на которых педа­гог, следуя заранее составленному жесткому плану, сообщает детям определенную четко отмеренную информацию либо зада­ет образцы действия (показывая, как надо писать, рисовать, счи­тать и т. п.). При этом его цель, разумеется, состоит в том, чтобы дети усвоили эту информацию или смогли самостоятельно по­вторить это действие. Контролируя усвоение информации, педа­гог в качестве основного критерия (показателя) усвоения обыч­но использует степень близости ответа или действия ребенка к заданному образцу: чем ближе ответ или действие ребенка к то­му, что говорил или показывал педагог, тем лучше усвоена ин­формация или сформирован навык.

Позиция педагогического воздействия может проявляться не только на организованных занятиях, но и в свободной деятельно­сти. Как правило, ее можно заметить по большому количеству ука­заний или запретов, которые педагог делает в адрес ребенка без объяснения, зачем это нужно или к чему это может привести («Принеси», «Положи», «Надо делать так», «Не бегай», «Прекрати!», «Не смей!» и т. п.). В этом случае цель педагога также обычно за­ключается в том, чтобы добиться от ребенка выполнения действия (или, в случае запрета, прекращения его).

Однако, сообщая ребенку определенные сведения или задавая ему образец действия, мы должны отдавать себе отчет в том, что имеем дело не с записывающим устройством, которое способно механически воспроизвести заложенную в него информацию, и не с автоматом, который выполняет команды, а с живым чело­веком. Ребенку может быть скучно то, о чем рассказывает вос­питатель, он может быть рассеян, утомлен, он может отвлекать­ся на более интересные происшествия («А за окном птичка про­летела»; «Наконец выглянуло солнышко, и эта капля на листике сверкает»; «Как странно ползет эта муха: она как будто не на­ступает на трещины на стене» - да мало ли, что еще может при­влечь его внимание). Наконец, ребенок может просто не пони­мать объяснений воспитателя: для него они представляют собой пустой набор слов, лишенных смысла (например, потому, что лично для него материал оказался слишком сложным, не соот­ветствует уровню его развития).

Педагог, стоящий на позиции воздействия, скорее всего, ниче­го этого не заметит, потому что он сообщает информацию или показывает образец действия, пренебрегая обратной связью, т. е. находится в режиме монолога. Его не интересует, чем занят ребе­нок, не думает о том, что знания или умения, которые формиру­ются у ребенка в такой ситуации, с большой вероятностью могут оказаться отрывочными, формальными и непрочными. В ре­зультате ребенок, которого вроде бы научили читать, может быть, никогда не возьмет книгу по собственному желанию, а за­нятия, на которых его заставляли что-то рисовать, отбили у него вкус к рисованию, возможно, на всю жизнь. Более того, мы рис­куем, что к концу дошкольного возраста ребенок привыкнет только исполнять, и окажется почти не способен проявить ини­циативу и взять на себя ответственность.

Общение в группе детей. Каждый из нас не просто развивается как личность, но и является членом группы - даже разных, боль­ших и малых групп. Мы - члены семьи, члены коллектива на ра­боте, можем быть членами группы, которую связывает общее ув­лечение или профессия, убеждения или точка зрения и т. д. Ребе­нок также не может рассматриваться сам по себе, он является чле­ном группы детей, с которой воспитатель имеет дело. Включен­ность ребенка в группу предполагает, что у него есть в ней опре­деленная роль.

Мы видим, как девочки собираются играть в «дочки-матери», при этом Катя предложила тему игры, она же распределяет роли, в развитии сюжета игры в основном учитываются ее предложе­ния. В этой группе девочек Катя - явный лидер в игре, а поскольку игра - ведущая деятельность в дошкольном возрасте, очень веро­ятно, что Катя выступает как лидер и в других видах деятельности детей. При этом нас интересует, действительно ли Катя хорошо организует игру, свободно придумывает игровые ходы и поворо­ты сюжета, обеспечивает детей всем необходимым для развития игры, быстро находится в ситуации конфликтов между ее участ­никами, т. е. выступает как деловой лидер, либо ее лидерство обу­словлено какими-то другими свойствами ее личности, например способностью к эмоциональному самовыражению.

В той же группе девочек Аня послушно следует всем указаниям Кати, а Марина, напротив, все время спорит и старается захва­тить лидерство. Какова роль каждой из этих девочек? Как они от­носятся друг к другу и каково их мнение друг о друге? И наконец, как их отношения и групповые роли влияют на развитие каждой из девочек?