Глава 20. Общение и деятельность в дошкольном и младшем школьном возрасте (стр. 4 )

Наблюдение за группой является источником ответов на все эти вопросы и на многие другие. Помимо того что воспитатель нуждается в информации о характеристиках, влияющих на разви­тие личности ребенка как члена группы, воспитателю важно знать и то, как разные дети влияют на атмосферу в группе. Например, вы хорошо знаете, как трудно бывает овладеть вниманием груп­пы, если один из детей расшалится. В этом случае вся ситуация, казалось бы, провоцирует воспитателя на окрик, строгую инто­нацию, принятие каких-то особых мер к шалуну. Однако воз­можны совсем другие педагогические решения: подхватить шут­ку, но вовремя свернуть ее; предложить ребенку роль главного помощника воспитателя в готовящейся игре или занятии; по­просить шалуна помочь новичку и т. п.

Однако нужно знать, какое из этих (и еще множества других) решений выбрать именно для этого ребенка, поскольку в разных случаях эффективными будут разные решения, а выбрать педагог должен сразу, возможности пробовать разные варианты обычно не бывает. Чтобы решить сразу и наверняка, мы должны знать причину такого поведения ребенка, которая часто связана с груп­повой ролью ребенка либо с его специфическими отношениями с кем-то из детей. Наконец, воспитатель нуждается в информации, касающейся общего статуса группы. Каждому знакома, напри­мер, ситуация, которую можно было бы обозначить «Сегодня они меня не слышат». У всех воспитателей бывают дни, когда вы спрашиваете себя: «Что сегодня случилось с детьми?» Это про­исходит потому, что группу детей нельзя рассматривать просто как «сумму» детей; в группе возникают особые групповые про­цессы - вы не раз сталкивались, например, со случаями «эмоционального заражения», когда один хулиганящий (или, наоборот, капризничающий) ребенок «заражает» своим на­строением всю группу.

Итак, вы нуждаетесь в обратной связи от группы. При этом имеет смысл обращать особое внимание, например, на размер группы. Запомним, что оптимальной в этих случаях является группа из трех-пяти детей, поэтому метод работы в малых груп­пах обычно дает наилучшие результаты.

Необходимо учитывать отношения детей между собой: напри­мер, не стоит помещать в одну группу двух детей, которые сопер­ничают в лидерстве, если вы никогда не наблюдали у них стрем­ления договориться. В этом случае вы могли бы построить специ­альную ситуацию, которая помогла бы им сотрудничать друг с другом. На характер общения двух детей может повлиять, напри­мер, присутствие третьего ребенка, а тем более взрослого.

Общение как сотрудничество. Зона ближайшего развития. За­кладывая основы теории развивающего образования, Л. С. Вы­готский рассматривал общение взрослого с ребенком как сотруд­ничество. Сотрудничество предполагает равную заинтересован­ность и педагога, и ребенка в их общей деятельности, их совместное участие в ней. Позиция педагога при этом заключается в том, чтобы, понимая и уважая интерес ребенка к определенной деятель­ности, поддерживать и развивать этот интерес своим активным участием, деликатно помогать ребенку в том случае, когда ему дей­ствительно требуется помощь, предоставляя ребенку свободу в вы­полнении этой деятельности и в принятии решений внутри нее. Со­трудничество исключает всякие формы давления со стороны педа­гога, в том числе требование, чтобы ребенок действовал строго по образцу. Правила выполнения деятельности, в том числе и образ­цы, разумеется, вводятся педагогом. Однако обучение в форме со­трудничества предполагает, что ребенок хорошо понимает и со­глашается с тем, что способ действия, предложенный педагогом, наиболее эффективен. Если же ребенок тем не менее хочет попро­бовать собственный путь, педагог, стоящий на позиции сотрудни­чества, всячески поддерживает это его стремление. Вместе с ребен­ком он пробует предложенное им решение, а затем обсуждает с ним полученные результаты. Общение педагога с ребенком в форме со­ трудничества обеспечивает наиболее полноценное развитие ребен­ка и, следовательно, является контекстом развивающего обучения.

Наиболее ярким примером сотрудничества взрослого с ребен­ком является работа педагога в зоне ближайшего развития ребенка. Основной смысл понятия «зоны ближайшего развития» заключает­ся в том, что ребенок может совершать некоторые действия или решать определенные задачи только совместно со взрослым, более старшими детьми или с более развитыми сверстниками. Предполо­жим, говорит , что два ребенка одного и того же возраста самостоятельно решают задачи одного и того же класса со сходным результатом. Это будет означать, что уровень их актуаль­ного развития примерно одинаков и соответствует, допустим, умст­венному возрасту 7 лет. Но давайте попробуем предложить им ре­шать более сложные задачи в сотрудничестве со взрослым. «Перед нами, - пишет далее , - два ребенка с одинаковым умственным возрастом в 7 лет, но один из них при малейшей помощи решает задачи на 9 лет, а другой - на 7 с половиной. Одинаково ли умственное развитие обоих этих детей? С точки зрения самостоятельной их деятельности - одинаково, но с точ­ки зрения ближайших возможностей развития они резко расхо­дятся. То, что ребенок оказывается в состоянии сделать с помо­щью взрослого, указывает нам зону его ближайшего развития».

Уровень актуального развития ребенка показывает нам, какие психические процессы у него уже сложились, т. е. фактически по его актуальному развитию мы можем судить об уже завершенных циклах развития. Однако целью образования является перспек­тивное развитие ребенка, поэтому развивающее образования ис­пользует те его процессы, которые находятся в становлении, а не только те результаты развития, которые уже достигнуты. В дет­ском саду и в школе учат чему-то новому, продвигая ребенка в его развитии, давая ему возможность постараться сделать не­множко больше, чем то, что ему и так легко дается.

Перспективы развития у двух детей из нашего примера раз­личны, поскольку различны зоны их ближайшего развития. По­этому развивающее обучение всегда ориентируется на зону бли­жайшего развития ребенка, превращая эту зону с помощью пе­дагогики сотрудничества в актуальный уровень развития ребен­ка. То, что ребенок сегодня делает в сотрудничестве со взрос­лым, завтра он будет делать самостоятельно. Таким образом, образование, ориентированное на педагогику сотрудничества, ведет развитие за собой, а не следует за ним.

Однако педагогика сотрудничества не просто дает нам возмож­ность обнаружить зону ближайшего развития ребенка и использо­вать ее при построении образовательной стратегии. Развивающее образование ведет развитие за собой, создавая зоны ближайшего развития ребенка. Сотрудничество пробуждает к жизни такие пси­хические процессы, которые никогда бы не возникли без общения, построенного на сотрудничестве.

2. Деятельность

Понятие деятельности. В основу теории развивающего образо­вания в отечественной психолого-педагогической науке положено понятие деятельности. Именно деятельность определяет само­стоятельность и ответственность ребенка в собственном развитии и дает возможность педагогу отчетливо представлять себе, какие конкретные цели развития он должен ставить в обучении и воспи­тании. Общение представляет собой те условия, тот общий кон­текст, в котором развивается деятельность.

Понятие деятельности разрабатывалось в отечественной пси­хологии в работах , , и др. Несмотря на некото­рые различия в трактовках принципа деятельности у разных ав­торов, можно выделить общие характеристики индивидуальной деятельности и ее развития. Деятельность всегда предполагает наличие некоторого действующего субъекта и тот объект, кото­рый преобразуется субъектом. Деятельность всегда имеет свой предмет, т. е. она всегда учитывает те стороны или свойства объек­та, на которые она направлена.

При этом можно выделить внешнюю и внутреннюю деятельно­сти. Так, если человек совершает некоторое преобразование объек­та, которое мы можем увидеть (например, забивает гвоздь, остру­гивает палочку, работает паяльником, разделывает мясо, строит дом и т. п.), то мы фиксируем его внешнюю деятельность, поскольку тот объект, с которым он работает, изменяется на глазах, и мы мо­жем видеть, что он делает. Если же субъект решает в уме задачу, вспоминает стихотворение, придумывает рассказ, сочиняет музыку, просто обдумывает, как ему поступить, то он при этом также преоб­разует объект (задача находит свое решение, стихотворение обретает недостававшие строки, возникает рассказ или музыка, которых до этого не было, и т. п.) и затрачивает на это определенные, иногда большие усилия. Однако мы не можем без его помощи зафиксиро­вать изменения этого объекта и его собственные действия: они про­исходят в его сознании. Такая деятельность называется внутренней.

В то же время если мы задумаемся, каким образом осуществля­ется внешняя деятельность, то нам станет ясно, что и оно имеет свою внутреннюю часть. Ведь для того чтобы построить дом, припаять контакты, даже забить гвоздь, субъекту необходимо спланировать эту деятельность, постоянно осуществлять кон­троль за ее успешным протеканием, корректировать ошибки, когда они появляются. Таким образом, в любой человеческой деятельности всегда есть внутренняя составляющая, которая на­зывается психической деятельностью субъекта. Внешняя часть может присутствовать, а может быть невидна, однако именно психическая деятельность составляет суть функционирования (действия) и развития психики. Именно психическая деятель­ность развивается в процессе развития ребенка. Но что именно может развиваться в деятельности?

В любой деятельности всегда есть то, что побуждает человека осуществлять деятельность, мотив. Мотив - это тот личный ин­терес, та ценность, та конкретная потребность субъекта, кото­рая побуждает его деятельность. Именно по мотиву мы можем определить, какую конкретно деятельность реализует взрослый человек или ребенок. Предположим, ребенок-первоклассник си­дит и читает книгу. Присмотритесь к нему: он медленно ведет пальцем по буквам, шевелит губами, стараясь сложить буквы в знакомые слова. Когда он натыкается на знак препинания, он его проскальзывает, стараясь попасть пальцем на следующую букву; так же он поступает с абзацами. Паузы он делает тогда, когда кон­чается дыхание, а не там, где они положены по смыслу текста. Этот ребенок учится сливать написанные буквы в слова - именно в этом состоит его деятельность. Другой ребенок также с трудом склады­вает буквы в слова, для него также чтение еще не стало простым делом, однако он видит смысл текста, обращает внимание на зна­ки препинания и делает смысловые паузы. Книга ему интересна, попробуйте предложить ему вместо этой книги любую другую - он не согласится до тех пор, пока не узнает, чем закончится это книга. Он не станет, подобно первому ребенку, читать скучную книгу, лишь бы там были слова. Этот ребенок читает - в этом состоит его деятельность. Итак, имея похожую внешнюю картину поведения двух детей, мы по мотиву можем определить, что они реализуют разную психическую деятельность. Первый ребенок осуществляет деятельность учения, а второй - чтения.