Глава 20. Общение и деятельность в дошкольном и младшем школьном возрасте (стр. 6 )

В такой системе невозможно выделить ведущую для данного возраста деятельность и сопровождающие ее неведущие типы дея­тельности. Развитие личности, по-видимому, вообще не предпо­лагает выделение одной-единственной ведущей деятельности для того или иного возрастного периода и соответственно для каждо­го ребенка данной возрастной группы.

Выделение единственной ведущей деятельности приводит к од­нобокому формированию личности. Происходит чрезмерное раз­дувание одной из ее сторон и снижение внимания к другим. Это ве­дет к торможению гармоничного развития учащегося. Примеры однобокого развития можно встретить у некоторых юных спорт­сменов или учащихся специализированных физико-математи­ческих или музыкальных школ.

Таким образом, на каждом возрастном этапе развития ребенка формируется динамическая система деятельностей. Каждая дея­тельность в этой системе решает свою специальную задачу, отве­чающую социальным ожиданиям общества.

Развитие игры. Развивающее образование в дошкольном воз­расте может быть построено в контексте игры, которая дает нам возможность выявлять, поддерживать и развивать все потенци­альные способности и склонности ребенка. Вспомним слова Со­крата: «Не насильственно преподавай детям науки, милейший, а в процессе игры, тогда ты лучше увидишь, кто к чему склонен».

Как мы уже упоминали, принято считать, что основное отличие игры от продуктивной деятельности заключается в том, что игра ориентирована на собственно процесс, а не на результат. В игре дошкольник получает удовольствие от самого ее процесса, даже если игра предполагает определенный результат (как, например, спортивные игры с правилами, распространенные в основном в старшем дошкольном возрасте). Его, конечно, огорчит проигрыш, но, играя, он испытывал удовольствие от самих игровых действий и возможность проигрыша не остановит его от желания играть в эту игру снова и снова.

Что же касается сюжетно-ролевых игр, то они в принципе не имеют результата, и смысл их для ребенка заключается в том, что ему интересно просто проигрывать определенные ситуации, про­буя себя в разных ролях. Часто можно видеть, как дети младшего и среднего дошкольного возраста способны часами играть в такие игры, продолжая или вновь начиная ту же игру на следующий день, в течение следующей недели, через месяц и даже через год. Целью дошкольника является игра ради игры.

В некотором смысле можно сказать, что сюжетно-ролевая иг­ра, которая всегда предполагает партнеров (в том числе и взрос­лых, и детей другого возраста), а также часто строится с исполь­зованием социальных ситуаций в качестве сюжета и предполагает принятие детьми на себя социальных ролей, является одной из важнейших форм общения в дошкольном возрасте. Именно в раз­витых видах коллективной игры дети отрабатывают позитивные способы разрешения возникающих конфликтов, находят свою по­зицию в общении со сверстниками, дают сами и получают со сто­роны партнеров реакции поддержки, одобрения или недовольства. Принятие ребенком разных ролей является весьма существенной предпосылкой развития процессов понимания другого человека и дает ему возможность попробовать разные (в зависимости от роли) способы взаимодействия с людьми, выполняющими другую роль: ребенок начинает постигать, что такое ролевое поведение.

Игра сама по себе достаточно привлекательна для ребенка, и если ему не мешать, он готов будет играть целыми днями. Однако игра бывает разной, даже внутри дошкольного возраста разные виды игры сменяют друг друга. Иногда ребенок задерживается на какой-либо предыдущей стадии развития игры (например, на ста­дии предметно-манипулятивной игры или игры с предметами-заместителями). Это, конечно, не очень хорошо для его развития. И педагог может попытаться заинтересовать его другими видами игры (например, сюжетно-ролевой), организовав с ним совмест­ную игру, возможно, при участии других детей.

Причина задержки развития игры может заключаться в том, что у ребенка не хватает средств, т. е. он не знает, как играть. Большое значение для развития игровых средств имеет детское сообщество, в котором игровые правила, роли, способы их распределения, сюжетные линии и т. п. передаются, как пламя пожара. Однако исследования последних лет показывают, что развитые виды игры (сюжетно-ролевые игры, игры с правилами, режиссерские игры) не слишком распространены среди современных детей, ассорти­мент их, как правило, невелик, а формы довольно просты.

Довольно часто в детских садах можно видеть, как дети 4-5 лет, проигрывая какой-нибудь хорошо известный традицион­ный сюжет (например, «дочки-матери»), очень долго повторяют одни и те же игровые действия, остаются в пределах одной-двух простых ситуаций (например, кормление «дочки» и укладывание ее спать), часто играют в одиночку с куклой или в лучшем случае с одним партнером. Такой уровень развития игры возникает уже в возрасте 3-4 лет, поэтому, если в среднем дошкольном возрасте он остается тем же, это позволяет нам фиксировать задержку раз­вития игры. Мы не видим здесь развития роли, поскольку не раз­вивается сюжет, не развивается и воображение детей; одни и те же простые правила не дают ребенку возможности развивать свою способность к принятию правил более сложных, которая необхо­дима для развития сознательной произвольности; игра в одиночку или с одним постоянным партнером не позволяет детям совершен­ствоваться в социальных навыках. Такая игра, скорее всего, окон­чательно свернется и умрет, не дотянув до возраста 5-6 лет.

Ребенок-дошкольник не только играет. Существует еще множе­ство видов детской деятельности, в которой он принимает уча­стие. В дошкольном возрасте ребенок рисует, читает, общается со сверстниками, создает постройки, поет, играет на музыкальных инструментах, бегает, прыгает и т. п. Все эти виды деятельности являются продуктивными (т. е. имеющими определенный продукт) и ориентированы на результат. Основной же особенностью игры является то, что, играя, ребенок получает удовольствие не столько от ее результата, сколько от самого процесса игры. Обычно гово­рят, что мотив игры лежит в самом ее процессе, а не в результате, хотя выигрыш и оказывает влияние на эмоциональное состояние игрока, вызывая чувство азарта и желание победить. Таким обра­зом, игра не имеет определенного продукта, а следовательно, яв­ляется деятельностью непродуктивной.

Разумеется, не только в игре, но и в продуктивных видах дея­тельности также происходит развитие психических процессов и личности ребенка-дошкольника (например, процессы мышления и фантазия ребенка развиваются в деятельности конструирования, в рисовании и т. п.).

Недостаточное развитие игры в детских сообществах привело к тому, что некоторые современные исследователи высказывают ту точку зрения, согласно которой игра не является ведущей дея­тельностью в дошкольном возрасте. Доминируют продуктивные виды деятельности, такие как конструирование, чтение, настоль­ные игры (которые сильно отличаются от сюжетно-ролевых, по­скольку ориентированы на результат, а не на процесс), а также познавательное обсуждение книг, теле- или радиопередач и т. п.

Практика показывает, что детям нравится играть, если им пока­зать, как это можно делать. Специфика дошкольного возраста, в частности, и заключается в том, что дети самозабвенно готовы иг­рать 24 ч в сутки, они полностью поглощены игрой, если она им ин­тересна. Невозможно представить себе маленького «профессора», который серьезно просит взрослого обсудить с ним что-либо, зато очень часто мы слышим от ребенка: «Поиграй со мной!» И даже если ребенок просит взрослого, например, почитать ему или вме­сте порисовать, то, как правило, это означает: «Побудь со мной, я тебя люблю». Это просьба об общении, а не об игре, хотя у ребен­ка, разумеется, существуют и познавательные потребности, кото­рые лучше всего развиваются именно в игре.

Роль транслятора возможных игровых сюжетов, ролей и пра­вил принимает на себя педагог. Педагог должен затеять с детьми совместную игру и участвовать в ней в качестве игрового партне­ра. Как и в других видах деятельности, при организации совмест­ной игры не имеет смысла давить на ребенка или занимать доми­нирующую позицию, поскольку интерес возникает только там, где есть свобода. Если дети почувствуют, что педагогу так же ин­тересно играть с ними, как им самим, если он деликатно, чувствуя себя в игре равноправным партнером, предлагает новые сюжет­ные повороты, ролевые ходы, привлекает в игру всех желающих - игра будет подхвачена самими детьми. Когда педагог увидит, что игра начинает разворачиваться и обретать собственную силу, когда в игре начинают выделяться лидеры, которые смогут вести игру дальше, он может незаметно выйти из игры, предоставив детям возможность играть без непосредственного участия взрослого. Но такое происходит не сразу. Самостоятельно дети смогут играть только после третьего или десятого (в зависимости от сложности игры) проигрывания данного сюжета.

Развитие учебной деятельности. Младшему школьнику в учеб­ной деятельности нравится, когда у него что-то получается, ему хочется получить хорошую оценку, заслужить одобрение и похва­лу учителя или близких взрослых. Уважение взрослых, сверстников и самоуважение связано для него с успехами в его учебной деятель­ности, т. е. его целью является достижение определенных результа­тов. Таким образом, учебная деятельность относится к продуктив­ным видам деятельности, в то время как игра является деятельно­стью непродуктивной.

Совершенствуясь в учебной деятельности, ребенок осваивает способы выполнения разных действий, ставит перед собой все бо­лее сложные цели; он как бы карабкается на вершину высокой го­ры. Темпы его восхождения могут быть разными: кто-то движется медленно и постепенно, пробуя каждый камешек под ногой, кто-то перепрыгивает через трещины и расселины, рискуя ошибиться и сорваться.

Но даже в этом случае педагог, ведущий ребенка, должен пом­нить: это его субъектная деятельность, он сам делает выбор, как ему двигаться. В задачу педагога при этом входит объяснить, как с его (педагога) точки зрения имеет смысл двигаться, информировать ребенка о возможных опасностях и ошибках. Существует, однако, известный психологический закон: для того чтобы убедиться, что грабли бьют больно, на них зачастую нужно наступить самому. Ошибки в деятельности неизбежны, и педагогу имеет смысл не бо­яться детских ошибок, не стараться их избегать, а использовать их развивающее значение для ребенка. Ошибиться может и сам педа­гог (иногда это делается даже умышленно), и последующий со­вместный с ребенком анализ этой ошибки обычно дает колос­сальный развивающий эффект, поскольку ребенок посредством анализа ошибок начинает понимать, как же устроен предмет его деятельности.