Глава 20. Общение и деятельность в дошкольном и младшем школьном возрасте (стр. 5 )

Структура деятельности. Деятельность - это не просто выпол­нение каких-либо действий, движений. В психологии это понятие имеет очень жесткие границы применения.

Деятельность представляет собой очень крупную единицу жиз­ни и развития человека. Правомерно говорить, например, о про­фессиональной деятельности или о деятельности учения, субъек­том которой является студент. О деятельности учения можно го­ворить в том случае, если мотивом является именно получение знаний или конкретной профессиональной квалификации. Если студент стремится просто получить любой диплом, то он является субъектом совсем другой деятельности. Здесь важнейшим крите­рием выступает мотив. Нет мотива - нет деятельности. Но если мы вернемся к приведенным выше примерам, когда человек заби­вает гвоздь или решает задачу, мы увидим: то, что он делает, яв­ляется лишь фрагментом более крупной деятельности (гвоздь он забивает в процессе ремонта квартиры, задачу решает, делая до­машнее задание и т. п.). Такие более мелкие акты преобразования субъектом объекта называются действиями. Подобно тому как дея­тельность побуждается мотивом, каждое действие имеет опреде­ленную цель. Цель действия определяется тем конкретным резуль­татом, который субъект стремится достигнуть (например, мне нуж­но забить гвоздь, чтобы повесить на него картину, а решая задачу, я хочу заслужить похвалу учителя и хорошую оценку). Понятно, что действия входят в состав деятельности, с помощью набора разных действий деятельность может осуществляться различными путями.

Еще более мелкая единица активности человека называется операцией. Так, решая задачу, я могу производить сложение и вы­читание - это и будут операции в том случае, если их выполнение не представляет для меня специальной проблемы, а лишь требует­ся по условиям задачи. Если же я не могу без особого труда скла­дывать и вычитать, то их выполнение потребует от меня специ­альных усилий, а следовательно, постановки особой цели - сло­жить эти два числа и вычесть из полученной суммы третье, со­блюдая определенные правила, которые объяснял учитель. В этом случае сложение и вычитание становятся для меня действиями, а не операциями. Сама же задача может превратиться в проблему, и я не смогу ее решить до тех пор, пока полностью не овладею сло­жением и вычитанием, т. е. пока действия сложения и вычитания не превратятся для меня в операции.

Таким образом, так же как деятельности соответствует мотив, действию - цель, операции соответствуют условия. В нашем при­мере это были условия задачи, которые требовали применения операций сложения и вычитания, однако сама задача не исчерпы­валась выполнением этих операций. В качестве условий могут вы­ступать не только условия учебной задачи, а любые условия, опре­деляемые конкретной ситуацией. Ребенку нужно надеть пальто - это условие того, чтобы пойти гулять. Он должен убрать игрушки на место или помыть руки перед едой - это условия того, чтобы получить одобрение взрослого. Если он легко может все это сде­лать, тогда мы имеем дело с операциями, которые соответствуют определенным условиям.

Действия и операции составляют структуру деятельности. Подобно тому как действия входят в состав деятельности, опера­ции входят в состав действия. Одно действие может быть выпол­нено с помощью разных наборов операций, т. е. разными спосо­бами или средствами. Таким образом, средства деятельности мо­гут развиваться, давая толчок к развитию всей деятельности.

Взрослый человек, обладающий развитой системой деятельно­сти, может выбирать средства, которые имеются у него в наличии; при этом он обычно учитывает объективные условия выполнения этого действия и средства выбирает подходящие (адекватные) этим условиям (например, забивая тот же гвоздь, он, скорее всего, воспользуется молотком или, при его отсутствии, чем-то твердым, тяжелым и плоским). Маленький же ребенок, совершая самостоя­тельное действие, не всегда способен оценить реальные условия его выполнения и может пробовать разные средства, пока не най­дет то из них, которое окажется подходящим.

Эти пробы имеют для ребенка очень большое развивающее зна­чение. Младенец, стараясь просунуть игрушку через перекладины кроватки, поворачивает ее под разными углами и, наконец, пере­брасывает через верх; ребенок раннего возраста, складывая пира­мидку, пробует разные кольца, стараясь подобрать их по размеру, и, наконец, обращает внимание на их цвет; дошкольник пытается рисовать слишком бледной краской, снова и снова макает кисточку в воду и, наконец, понимает, что нужно потереть кисточкой о крас­ку. Каждый ребенок в результате этих проб совершил маленькое открытие: он понял кое-что о том, как устроен тот объект, с кото­рым он действует. Этого не случилось бы, если бы взрослый просто показал, как нужно действовать в каждом из этих случаев.

Итак, деятельность и взрослого человека, и маленького ребен­ка побуждается мотивом, их действие всегда имеет цель, а выпол­няют они эти действия посредством мелких операций, которые должны удовлетворять условиям конкретной ситуации. С точки зрения теории деятельности мотивы, которые побуждают деятель­ность субъекта, и конкретные цели - неважно, большие или мелкие, которые он ставит перед собой, составляют суть его психики, его личностные качества. Мотивы и цели человека определяют смы­словую сферу его личности. Подобно тому, как развиваются сред­ства деятельности, мотивы и цели ребенка также развиваются по мере развития его деятельности.

Виды деятельности и их взаимодействие. В любой период сво­его развития ребенок реализует несколько видов деятельности. Это могут быть такие деятельности, как игровая, учебная, обще­ния, спортивная и т. д. Многообразные деятельности субъекта пе­ресекаются между собой и связываются в узлы объективными об­щественными отношениями. Набор и рисунок этих узлов, придание каждому из них определенного уровня значимости для ребенка, т. е. их иерархия, и образуют тот образ ребенка, который мы называем индивидуальностью.

В каждую из деятельностей ребенок включается в результате определенного социального влияния со стороны его ближайшего окружения и общества. Влияние окружения формирует у ребенка высокий уровень мотивации к определенному виду деятельности. У него возникает особое отношение к этому виду деятельности, и в его глазах он приобретает важное, а может быть и самое важное (доминирующее), значение. Говорят, что для ребенка складывает­ся особая социальная ситуация развития, акцентирующая его вни­мание именно на этом виде деятельности.

Социальная ситуация развития определяется тем типом взаи­моотношений, которые складываются у ребенка с референтными людьми и группами.

Отношения у одних могут определяться деятельностью обще­ния в группе сверстников. Причем разные группы, в которых со­стоит ребенок, могут находиться на различных уровнях развития и даже иметь различную интеллектуальную и социальную на­правленность развития.

У других детей отношения определяются организаторской или учебной деятельностью в совокупности с тем положением, кото­рое они занимают в классе, у третьих - спортивной деятельностью в общешкольной команде и статусом в ней, у четвертых - игровой деятельностью в театральном кружке, а у кого-то и противоправ­ной деятельностью в хулиганской компании при фактическом иг­норировании учебной и трудовой деятельности.

Перед поступлением ребенка в школу общество создает для не­го такую социальную ситуацию развития, которая целенаправ­ленно формирует мотивацию к учению. Ее сущность заключается в словах: «Хочу быть школьником!» Не исключено, что дети и по­сле 7 лет играли бы в детском саду, не помышляя о школе и не ис­пытывая состояния душевного кризиса, если бы общество посред­ством системы педагогических воздействий не формировало бы у них соответствующую мотивацию, не готовило бы их к вхожде­нию в новую возрастную стадию.

Переход в каждый новый возрастной период обусловлен объ­ективными общественно-историческими условиями, общей «социальной ситуацией развития» детства. Переход на новую ста­дию развития не означает, что ребенок перерос предыдущую ста­дию или истощились ее возможности. Вовсе не обязательно. Чаще для ребенка складывается такая социальная ситуация развития, которая требует этого перехода. К примеру, законодательство России обязует родителей отдавать ребенка в 7 лет в общеобразо­вательное учреждение.

С точки зрения педагога, деятельность (какого бы она вида ни была) всегда выступает как ведущая для развития личности. Имен­но в деятельности реализуются отношения ребенка с социальной средой, его общение с окружающими, проявляются особенности «со­циальной ситуации развития». Однако это не будет один «ведущий тип деятельности» для каждого возраста. Всестороннее и гармо­ничное развитие личности не может на каждом возрастном этапе определяться всего лишь одним «ведущим типом деятельности».

В младшем школьном и подростковом возрасте развитие ин­теллекта обеспечивается включением ребенка в учебную деятель­ность, и для интеллектуального развития учебная деятельность яв­ляется ведущей. Вместе с этим социальное развитие и определенный уровень социальной активности задаются соответствующей моти­вированной социальной деятельностью - общественной деятельно­стью. Физическое совершенство задается теми видами спортивно-оздоровительной деятельности, в которые ребенок включен. Тру­довые умения и соответствующая мотивация к трудовой деятель­ности формируются в значительной степени трудом в семье, в приусадебных хозяйствах в селе или на садовых участках, а также в ходе занятий, обслуживающего труда в школе и работе в поле­водческих ученических бригадах.

Параллельно с этим протекает и нравственное развитие ре­бенка, осуществляемое в ходе взаимодействия с референтными группами и отдельными людьми, дающими возможность осваи­вать образцы морально оправданного поведения в быту и учебе.

Развитие ребенка идет сразу в нескольких направлениях. И развитию каждого из них в большей мере способствует свой «ведущий тип деятельности». Чем больше направлений развития ребенка, чем больше реализуемых им типов деятельности, тем более расширяются связи ребенка с миром. Это означает, что разнообразные деятельности чаще перекрещиваются между со­бой, а следовательно, активнее идет их взаимодействие и силь­нее сказывается их взаимовлияние друг на друга. Действия, реа­лизующие одну его деятельность, одно направление развития, объективно оказываются реализующими и какое-то другое его направление. При этом идет развитие не просто изолированных друг от друга типов деятельностей, а происходит интеграция этих деятельностей в некую индивидуальную для каждого чело­века систему взаимосвязанных деятельностей и развитие всей системы в целом.