Коммуникативные неудачи в диалоге матери и ребенка в условиях решения совместной задачи вне визуального взаимодействия (стр. 2 )

КН могут быть спровоцированы взрослым по причине несоблюдения прототипических механизмов ведения диалога, что нарушает его каноничность.  В. Казаковская замечает, что такие КН встречаются довольно редко. Гораздо чаще условия успешной коммуникации нарушаются менее компетентным участником — ребенком. Так, в качестве основных причин КН в диалоге с ребенком раннего возраста В. В. Казаковская называет недоступность определенных смысловых отношений, недостаточность лексикона, неосвоенность синтагматической техники и невладение
диалогической тактикой.

В работе автор приходит к выводу о том, что на каждом этапе речевого развития ребенка КН претерпевают значительные изменения, являясь отражением коммуникативной, системно-языковой и когнитивной
компетенции ребенка.

§ 4. Материал и метод настоящего исследования.

Данная работа посвящена изучению КН в диалоге взрослого и ребенка в условиях решения совместной задачи вне визуального взаимодействия. Цель исследования — выяснить, позволяет ли уровень компетенции ребенка осуществлять успешную коммуникацию в ситуации, когда взаимодействие между коммуникантами ограничено только вербальными средствами. В связи с этим основная задача работы — выявить и проанализировать факторы, приводящие к появлению КН в диалогах взрослого и ребенка.

Работа выполнена в жанре case study. Материалом для исследования послужили тексты, полученные в результате проведения четырех экспериментов[1], записанных на видеокамеру. В качестве испытуемых выступили пятилетняя девочка и ее мать. Все эксперименты проходили при отсутствии визуального контакта между испытуемыми (партнеров, сидевших друг напротив друга, разделяла ширма). В каждом эксперименте один из испытуемых выступал в роли инструктора, а другой — в роли исполнителя; затем они менялись ролями. Время выполнения заданий не было ограничено.

В экспериментах № 1 и 2 испытуемым предлагалось собрать конструктор. Перед инструктором лежала модель, собранная из семи деталей; его задачей было объяснить исполнителю, как ее построить.

В экспериментах № 3 и 4 перед инструктором в определенном порядке было разложено четыре фотографии с изображением облаков; такой же набор фотографий имелся и у исполнителя. Исполнитель под руководством инструктора должен был разложить фотографии в нужном порядке.

Ребенок выступал в роли инструктора в первом и третьем экспериментах, а взрослый — во втором и четвертом.

Всего было проанализировано 4 диалога продолжительностью от 3 до 21 минуты. Общая длительность диалогов составила 35 минут.

Между экспериментами были небольшие (длительностью до 5 минут) перерывы, во время которых испытуемые могли сопоставить полученные фигурки с исходными и проверить, в правильном ли порядке были разложены фотографии. Обсуждение результатов испытуемыми разрешалось только по окончании всех экспериментов.

Во всех экспериментах было обнаружено 78 КН, из них 56 — в первом, 8 — во втором и по 7 — в третьем и в четвертом. В качестве КН рассматривались ситуации, в которых коммуникативное взаимодействие не являлось успешным (вне зависимости от осознания этого факта коммуникантами). Исключением являются ситуации коммуникативного сбоя — непонимания, возникающего вследствие помех в канале коммуникации, так как их появление не зависит ни от личности коммуникантов, ни от языковых особенностей используемых в диалоге единиц [Казаковская 2006].

Анализ КН показал, что они довольно часто возникают под воздействием нескольких факторов — основного и сопутствующих. При отнесении КН к той или иной группе учитывался только основной фактор.

Также необходимо отметить, что присутствие того или иного фактора не всегда влекло за собой нарушение процесса общения, следовательно, в этих случаях коммуникация считалась успешной.

§ 5. Факторы, вызывающие появление коммуникативных неудач.

§ 5.1. Эгоцентрическая речь (1 КН)[2].

Во всех экспериментах данного исследования в процесс решения задачи вовлечены два человека. Характер заданий предполагает асимметричное распределение ролей между участниками: инструктор владеет бóльшим объемом информации по сравнению с исполнителем, поэтому ему отводится ведущая роль в эксперименте.

В самом начале первого эксперимента инструктор, которым является ребенок, дает следующее описание фигурки[3]:

(1) Р (ребенок) нужно (1,0) три тонкие по/лоски, две красные зеленая (1,0) э: зеленая торчит с одной стороны, а красная с другой. а синяя, она:: э: вни/зу (1,0) на:: (3,0) *(нрзб)*

(4,5)

Р <на желтой э: (5,0) м: фигурке (1,3) а: (1,0) красная вверху около красной полосочки и синяя внизу около желтой>

В (взрослый) так. Варь скажи мне какая фигура в самом низу, какого цвета?

Очевидно, что это описание не ориентировано на слушающего — оно, по всей видимости, является продуктом эгоцентрической речи. Согласно взглядам Л. С. Выготского, эгоцентрическая речь обслуживает мышление ребенка, а ее вокализацию часто провоцируют затруднения в деятельности: «Итак, мы должны сказать, что, видимо, эгоцентрическая речь, помимо чисто экспрессивной функции и функции разряда, помимо того, что она просто сопровождает детскую активность, очень легко становится средством мышления в собственном смысле, т. е. начинает выполнять функцию образования плана разрешения задачи, возникающей в поведении»
[Выготский 1982: 108].

Необходимо отметить, что взрослый-исполнитель, поняв, что роль инструктора сложна для ребенка, возлагает на себя часть его обязанностей — задает вопросы, избавляя ребенка от необходимости самостоятельно давать указания (Так. Варь, скажи мне, какая фигура в самом низу, какого цвета?). Соответственно, ведущая роль в диалоге отводится не ребенку-инструктору, а взрослому, как более компетентному участнику.

Таким образом, тактика, выбранная взрослым, предотвращает дальнейшее появление КН, связанных с неспособностью ребенка определить порядок действий взрослого-исполнителя, чтобы давать последовательные инструкции.

§ 5.2. Неполное владение диалогической тактикой (8 КН).

Диалоги, анализируемые в настоящем исследовании, строятся на вопросно-ответных единствах, причем чаще всего ребенок отвечает на вопросы взрослого, а не наоборот. Такое распределение ролей наблюдается и в тех экспериментах, где ребенок является инструктором, а взрослый — исполнителем. В связи с этим умение ребенка дать адекватный ответ на общие и частные взрослого является важным условием успешного выполнения совместной задачи.

В. В. Казаковская, рассматривая ответные реплики детей на общие вопросы взрослых, пишет, что примерно к пяти-шести годам выражение согласия / несогласия в речи ребенка становится близким к нормативному [Казаковская 2006]. В настоящем исследовании этому находится немало подтверждений: ребенок довольно часто выражает согласие / несогласие косвенными способами (т. е. не используя да и нет) и уточняет свой ответ, обнаруживая высокий уровень коммуникативной компетенции:

(2) В с края, да?

Р не с кра - не совсем с края. он на а <о:дна пропускается, а дальше четыре э занятые зеленой>

Однако в данном исследовании было выделено восемь КН, вызванных неадекватностью ответа на общий вопрос, и это свидетельствует о том, ребенок далеко не всегда демонстрирует высокий уровень коммуникативного мастерства.

(3) В внизу синяя, на нем желтая, да?

Р = нет

В рядом?

(4) В так, вот она закрéплена (1,6) на синей, да? на широкой синей, так что торчит четыре шарика, да?

Р *>ты не поняла<*

КН спровоцированы тем, что ребенок, отвечая на общие вопросы взрослого, ограничивается употреблением релятива нет либо фразой Ты не поняла и никак не поясняет свой ответ. Это вынуждает взрослого делать собственные предположения относительно расположения деталей и задавать ребенку наводящие вопросы, что снижает эффективность выполнения задания.

***

(5) В = но она [тонкая синяя] под желтой правильно?

Р н: >неправильно<. если держать кверх ногами, а если правильно держать, то тогда она под красной

В так. значит, под красной синяя правильно?

Р да

В а красная под желтой?

«Для того чтобы новая информация могла быть воспринята и понята, она должна быть концептуализована в доступных Адресату единицах и выступать на фоне уже известного, категоризованного» [Бергельсон 2006].

Взрослый спрашивает, как расположена одна из деталей (тонкая синяя) по отношению к другой, уже известной (желтой). Ребенок фокусирует свое внимание на предлоге под и отвечает, что тонкая синяя деталь находится под красной. Однако красная деталь еще не фигурировала в обсуждении, и любая информация о ней тоже является новой. Следовательно, ответ ребенка является неадекватным.

***

(6) В а, то есть внизу красная узенькая, красная широкая и зе/леная узкая, да? и сверху поставлены желтая и /синяя?

Р >ты не поняла<. там еще есть один такой зеленый, который не такой тоненький, не продолговатый, а вообще вот такой м: (показывает руками)

(7) В значит, тогда () получается в таком порядке красная, зеленая, красная, сверху которая

Р = красная?

В узкая, зеленая

Р = нет. э зе/лЕная () А, ты с - равно сделала хвостики зеленой и красной?

Примеры (6) и (7) иллюстрируют ситуацию ненамеренного ухода от ответа. Здесь причиной КН является не только невладение тактикой диалога, но попытка сообщить взрослому как можно больше информации, даже если она не имеет прямого отношения к обсуждаемому вопросу. Ребенок выражает свое несогласие с инициативной репликой (Ты не поняла; Нет!), но не сообщает, в чем заключается неправильность суждений взрослого, «переключаясь» на другие аспекты построения фигурки. В примере (7) ребенок сделал попытку поправить взрослого (Зеленая…), но сразу же отвлекся.

***

(8) В так, а они на что-то прицеплены? как ты определяешь, что одна клеточка?

Р да, они на что-то прицеплены

В на что?

В примере (8) КН вызвана тем, что ребенок, выражая согласие, полностью повторяет инициативную реплику взрослого. При этом не происходит изменения субъектной перспективы, о чем свидетельствует сохранение неопределенного местоимения что-то в ответной реплике (Они на что-то прицеплены). Такой ответ, несомненно, является неинформативным.