Лекция 2. Психологические аспекты адаптации студентов к условиям учебно-профессилональной деятельности (стр. 7 )

Собственно процесс адаптации начинается с фазы разрушения старой программы поддержания гомеостаза, при этом возникает достаточно сложное положение, когда старая программа уже не функционирует, а новые еще не созданы или оказываются не завершенными. Эта фаза характеризуется рядом специфических признаков. Во-первых, это гиперреагирование на нагрузки малой и средней интенсивности и отказ от выполнения нагрузок большей тяжести. Во-вторых, эта фаза адаптации сопровождается снятием механизмов компенсации имеющихся патологических процессов. На этой стадии включаются временные механизмы так называемой превентивной

адаптации, позволяющие хотя и не на оптимальном уровне, но достигнуть целей деятельности и «пережить» сложный период отсутствия адекватной программы регулирования. Важнейшим компонентом превентивной адаптации является поведенческая адаптация.

Для реакции привыкания свойственно постепенное восстановление психологических и физиологических функций до исходного уровня после временного их напряжения. Г. Селье в процессе привыкания выделил три всегда имеющихся последовательные фазы его развития: фазу напряже-ния регулирования, начинающуюся с момента первичной реакции и заканчивающуюся, когда включается, готовая программа регулирования гомеостаза, которая в большинстве случаев
вызывает гипермобилизацию, проявляющуюся гиперреагированием; фазу первичной стабилизации, начинающуюся с момента полной
реализации программы первичного регулирования, при которой
отклонения функций от базовых показателей постепенно ступенчато или
волнообразно уменьшаются; фазу стабилизации регулируемых параметров, когда показатели напряжения возвращаются к своим исходным значениям.

По мнению , весь процесс привыкания может являться первой фазой собственно адаптации, которая никогда не начинается без попытки использовать уже готовые механизмы поддержания гомеостаза[42].

При достаточной интенсивности и длительности воздействия адаптогенных факторов, когда имеющиеся механизмы регулирования недостаточны для восстановления равновесия в системе человек-среда и параметры реакций первичного ответа и реакций платы за первичный ответ отклоняются за пределы допустимых колебаний, встает задача создания новой системы гомеостатического регулирования. Тогда начинается собственно процесс адаптации. считает, что формирование новых программ непосредственно определяется выраженностью и течением реакций первичного ответа и платы.

Поведенческие реакции в этот период несут основную защитную функцию, обеспечивающую минимизацию действия адаптогенных факторов и перенапряжения регуляции. Рассматривая вопрос о поведенческой адаптации, отмечает важное значение малоизученного механизма информационной защиты, ограничивающей поступление информации в мозг человека для ее последующей переработки. При участии информационного фильтра формируется субъективная концептуальная модель действительности, в соответствии с которой строится индивидуальная стратегия адаптации.

B. C. Ротенберг и называют этот механизм «перцептуальной защитой», при высокой активности которой человек не видит того, что не хочет видеть, не воспринимает информацию, которая потенциально способна обострить или спровоцировать интрапсихический конфликт[43].

Следующая фаза процесса адаптации характеризуется тем, что под прикрытием поведенческой адаптации начинает формироваться новая программа развертывания регулирующих механизмов, начинает строиться новая структура гомеопатического регулирования. Новая программа поддержания гомеостаза постоянно совершенствуется, иногда достаточно длительное время.

Когда поиск оптимальной программы заканчивается, наступает последняя фаза адаптационного процесса - фаза стабильной адаптации, характеризующаяся стабилизацией показателей адаптации, в том числе параметров эффективности деятельности, которые устанавливаются на новом, более оптимальном уровне. Выделенные приспособительные реакции и стадии адаптационного процесса достаточно условны и во многих случаях протекают параллельно, частично перекрывая друг друга, однако их описание позволяет лучше понять недостаточно изученную динамику приспособления студентов к процессу обучения в вузе.

В период поступления в учебное учреждение происходит адаптация студента к учебному процессу: к новой культурной среде, коллективу, деятельности. В этой связи принято выделить три аспекта адаптации: биофизиологический, психологический, социальный.

Исследования проблем адаптации студентов осуществляется в связи с изучением характера и содержания процесса, связанного с вхождением личности в новые для нее условия учебно-профессиональной деятельности.

Анализируя объективные и субъективные причины проблемы адаптации студентов к обучению в вузе, можно выделить различные ее стороны: организационные аспекты, вызванные недостаточно продуманной организацией учебной деятельности; валеологические, требующие решения множества вопросов, связанных со здоровьем учащихся; культурологические, высвечивающие ряд самостоятельных проблем нравственного воспитания молодежи; психолого-педагогические аспекты проблемы продиктованы изменением формы организации обучения и низкой культурой умственного труда самих учащихся.

Существенное значение в процессе адаптации к обучению в вузе имеет психологическая готовность к познавательность деятельности. Как

справедливо отмечается [44], существующая система оценок готовности абитуриентов к получению образования явно недостаточна. Необходимо учитывать не только когнитивный, но мотивационный и продуктивный компоненты. Мотивационный компонент определяется

мотивами, которые побуждают студентов к познавательной деятельности. Показано, что у младшекурсников профессиональные намерения выражены недостаточно. Продуктивный компонент, представляющий собой способность студентов к моделированию заданной предметной области, также не сформирован. Студентам младших курсов свойственны малопродуктивные стили учебной деятельности, которые к старшим курсам, при условии преодоления психологических барьеров, заменяются более продуктивными1.

Не меньшее значение имеют возрастно-половые закономерности адаптационных процессов, характерные для юношеского возраста, «центрального периода становления характера и интеллекта» по , предполагающие дифференцированный подход к субъектам учебного процесса. Кроме того, существуют психологические аспекты адаптации студентов к новой социальной ситуации развития, вызванные поступлением в высшее учебное заведение, способствующие развитию негативных психических состояний, в числе которых одиночество и коммуникативный стресс[45].

Важным фактором психологической дезадаптации студентов являются кризисы личностного роста. Так, была получена информация, дающая основание говорить о низком уровне личностного развития у студентов первого курса[46].

Позднее, были выявлены факторы, выполняющие роль психологических барьеров личностного развития студентов: собственная инерция, пассивность, отсутствие поддержки со стороны преподавателей, кажущаяся враждебность окружающих2.

В этом направлении выполнено исследование . Изучались: способность к психическому самоуправлению; склонность видеть источник управления своей жизнью либо преимущественно во внешней среде, либо в самом себе (локус контроля); потребность в достижениях; эмоциональная устойчивость; способность к эмоциональному проникновению в мир другого человека – сочувствию, соучастию, сопереживанию с партнерами по общению (эмпатия), а также динамика психического состояния, регистрируемая с течение учебного дня по показателям самочувствия, активности, настроения. В качестве испытуемых выступали старшеклассники и абитуриенты, активно готовящиеся к поступлению в вуз, а также студенты младших курсов университета. Диагностика осуществлялась дважды: абитуриенты обследовались после зачисления в ВУЗ и в конце первого курса, первокурсники и учащиеся второго курса – в начале учебного года и в конце его. Всего обследовано 240 человек – 106 юношей и 134 девушки.

Исследование показало, что при переходе от ранней к поздней юности практически все диагностированные свойства личности подвергаются заметному изменению в сторону ухудшения показателей. Особенно заметны эти изменения в выборке девушек, у них же показатели эмпатии и эмоциональной устойчивости, интернальности и потребности в достижениях. У юношей наблюдаются подобные, хотя менее выраженные изменения. Соответствующие различия проявились и в структурах изучаемых показателей. В выборке младшекурсников выявлена дивергенция психологических характеристик, рассматриваемая обычно как свидетельство наступления хронического утомления. Это подтверждается и данными диагностики самочувствия, активности и настроения, осуществляемой одну неделю в каждом учебном семестре до и в конце учебных занятий. Показатели психического состояния и у младшекурсников ниже, чем у старшеклассников и абитуриентов.

Таким образом, было показано, что начало обучения в вузе может рассматриваться как кризисный этап в становлении личности студента. На этапе поздней юности происходят некоторые регрессивные изменения личности, характеризующиеся заметной ее перестройкой и сопровождающиеся ухудшением личностных показателей. В юношеском возрасте переход от школьного к вузовскому обучению является сложным адаптационным процессом, нарушение которого отражается на нервно-психическом состоянии студентов и их личностном развитии. Так же отмечает, что необходимо проведение со студентами младших курсов специальной работы, направленной на оказание психологической поддержки в их личностном развитии.

считает, что условием эффективности психологической поддержки является ее направленность на формирование ситуации развития личности и тех ее параметров, которые являются значимыми в адаптационный период: интернальности, позитивного самоотношения, рефлексии, высокого уровня притязаний, социально-психологической компетентности[47].

На основании результатов данного исследования этот список может быть дополнен такими параметрами, как: способность к психическому самоуправлению, эмоциональная устойчивость, эмпатийность. считает, что основанием для развертывания мероприятий психологической службы вуза, направленных на помощь в адаптации к образовательному процессу вуза, должна стать теоретическая модель психологической поддержки студентов, ориентированная на содействие в формировании тех параметров личности, которые являются значимыми в решении проблем адаптации и развития.