Лекция 2. Психологические аспекты адаптации студентов к условиям учебно-профессилональной деятельности (стр. 8 )

Успешная адаптация к условиям образовательного пространства может являться фактором, способствующим оптимизации процессов освоения профессиональной и учебной деятельности. Особенности социально-психологической адаптации в учебных коллективах описаны в работах , , . Внимание практических психологов к процессам социально-психологической адаптации в юношеском возрасте обосновывается интересом к становлению на данном возрастном этапе новой системы жизненных ориентаций: «переживанием отношений «Я» и социальная среда». Процесс вхождения в новый коллектив, в том числе и учебный, приводит к значительным изменениям межличностных контактов, социального статуса, жизненных стереотипов, сложившейся системы взаимодействия с окружением и неизбежно требует пересмотра установок, отношений, представлений о социальных ролях таким образом, чтобы они были адекватны вновь сложившимся условиям. Исследования, проводимые в русле социальной психологии, свидетельствуют о том, что существует взаимосвязь между личными переживаниями и результатами освоения профессиональной и учебной деятельности (). Комплексы таких переживаний и состояний образуют коллективные феномены, характеризующие учебную группу в целом и обусловливают во многом характер образовательного процесса.

Целью проведенной [48] экспериментальной исследова-тельской работы явилось изучение влияния специально организованных групповых занятий на темпы и качество адаптации первокурсников в учреждении начального профессионального образования. В исследовании участвовали учащиеся первого курса, возраст 17-18 лет, общей численностью 172 человека (шесть учебных групп). Изучались: уровень ситуативной тревожности и выраженность социальной направленности учащихся (актуализация потребности «включенность в общность»). Диагностика уровня тревожности у первокурсников проводилась дважды – в первую неделю нового учебного года и через месяц. По результатам этой диагностики оказалось, что в среднем у учащихся четырех из шести экспериментальных групп наблюдается высокий уровень ситуативной тревожности (СТ). Средний балл СТ студентов двух других групп соответствовал среднему уровню, но находился близко к границе высокого уровня СТ. Таким образом, были зафиксированы нарушения психологической адаптации первокурсников, приступивших к процессу обучения. Занятия, направленные на оптимизацию социально-психологической адаптации, проводились в первую неделю нового учебного года в форме групповых знакомств. Занятия структурировались согласно принципам проведения Т-групп (К. Левин) и групп встреч (К. Роджерс, У. Шутц).

Для характеристики качества социально-психологической адаптации Сураевой была проведена диагностика ведущих мотивов первокурсников с помощью модифицированной методики незаконченных предложений и . Полученные в ходе диагностики высказывания были сгруппированы в три категории, в соответствии с целями исследования: направленность на себя; направленность на взаимодействие; направленность на другого. Для всех опрошенных средний показатель направленности на взаимоотношение составил 52 %, что превышает в 1,6 раза средний показатель направленности на себя и в 3,3 раза средний показатель направленности на другое.

Высокий показатель процентного содержания направленности на взаимоотношения говорит о том, что участники эмоционально приняли друг друга, в группах возникла доверительная атмосфера и возможность первичного согласия относительно целей, возможных дел, лидерства.

4. Стратегии адаптивного поведения студентов

Исследование конкретных приспособительных реакций студентов предпринималось рядом авторов (, , ). Изучение мотивационно-потребностной сферы студентов в период профессионального обучения позволяет представить процесс их адаптации в виде последовательного прохождения следующих трех этапов: определяющего, когда происходит ломка старого школьно-домашнего стереотипа поведения и формируется новый (1-3 семестры), накопительного (4-6 семестры) и завершающего (7-10 семестры) (181), что в целом соответствует описанной выше общей периодизации адаптационного процесса.

Последовательность приспособительных реакций студентов описывалась в работах и JLA. Кондыбовича, , . В целом вопросы динамики процесса адаптации к условиям обучения в вузе, в отличие от стадий адаптации при воздействии природных и производственных факторов, исследованы недостаточно. Другим моментом является изучение роли отдельных компонентов адаптации. Т. Асеев считает, что неправильно ставить вопрос о ведущей или второстепенной роли того или иного компонента адаптации, т. к. все аспекты адаптации тесно взаимосвязаны между собой, обеспечивая единый, комплексный процесс «состыковки» личности и производственной среды. Адаптационный ответ на действие факторов среды обеспечиваются не отдельными органами, а особым образом организованными и соподчиненными между собой системами, объединяющими центры нервной системы и исполнительные органы, принадлежащие к различным анатомо-физиологическим структурам. Эти системы назвал функциональными системами, которые он определял как комплекс избирательно вовлеченных компонентов, у которых взаимодействие и взаимоотношения принимают характер взаимосодействия компонентов на получение фокусированного полезного результата[49].

Четкое разделение показателей продуктивности и показателей цены, стоимости адаптации к условиям обучения представляет определенные затруднения; в работах многих авторов эти компоненты адаптационного процесса смешиваются. Так, показатели психической адаптации на социально-психологическом уровне (например, удовлетворенность взаимоотношениями в учебном коллективе), можно рассматривать как результат или эффект адаптационного процесса, как фактор успешности этого процесса, а также, в определенных условиях, как цену за достижение более высоких, чем у других, показателей успеваемости. Как указывают многие исследователи: . , адаптация к обучению предполагает решение трех вопросов: 1. организация внешних условий деятельности; изменение условий обучения, которые влияют на адаптационный процесс; 2. система целенаправленных воспитательных воздействий, призванная помочь студент)' преодолеть трудности; 3. сознательная целенаправленная деятельность самих студентов. Исходя из этих задач, выделяют три уровня протекания адаптационного процесса. 1. – стихийная адаптация. Задача преодоление трудностей
начального периода обучения как специальная психолого-педагогическая
задача не ставится и не решается. 2. – частично организованная. Осуществляются отдельные мероприятия, призванные решить определенные трудности адаптационного периода, однако эти воздействия не составляют научно обоснованной системы. 3. – оптимально-педагогическая организованная адаптация. Этот уровень представляет собой целенаправленную систему организации деятельности педагогов и студентов, которая обеспечивает сравнительно быстрые достижения студентами высоких результатов в основных видах
деятельности.

В комплексной проблеме адаптации человека к условиям жизнедеятельности одним из наиболее актуальных является психолого-педагогический аспект. Среди основных условий, обеспечивающих успешность адаптации к учебной деятельности выделяются условия познавательной и коммуникативной адаптации. Однако исследователи расходятся во взглядах о соотношении этих двух показателей. Многие авторы считают, что адаптация в познавательной сфере учебной деятельности находится в конкурирующем отношении к социальной адаптации. Согласно другим данным, указанные виды адаптации находятся в синергетических отношениях. Обобщение результатов, полученных разными авторами, указывает на то, что успешность адаптации в сферах познания и общения зависит от уровня развития внимания, памяти, мышления, эмоциональной устойчивости и мотивации к учебе.

выявил три системы отношений показателей адаптированности в познании к общении и на этом основании говорит о трех уровнях адаптации студентов в новых условиях обучения; индифферентном, синергетическим и реципрокном. Индифферентный. При таком способе адаптации успех в одном из направлений деятельности является доминирующим и не зависит от уровня адаптированНости в другом направлении. Синергетический. Успех или неудача в познании дополняются соответственно успехом или неудачей в общении.

Данный способ характерен для выборки студентов, плохо адаптированных в познании. Реципрокный. Успех в доминирующем направлении учебной деятельности сопровождается неуспехом в дополнительном направлении, выявлен для студентов «полярных» по уровню эффективности в двух направлениях деятельности одновременно. Хорошо адаптированные студенты отличаются от плохо адаптированных в сфере познания и по интеллектуальным, и по личностным показателям, а также по опыту, косвенным показателем которого является возраст. Такие студенты умеют самостоятельно отделить главное от второстепенного, сосредоточить свои усилия на выполнении основных требований преподавателя. Хорошо адаптированные в сфере общения способны к самоуглубленности, обеспокоенности, скромности в самооценке. На первом курсе адаптация обеспечивается, как правило, за счет преимущественной адаптированности в познании. Автор объясняет этот факт следующим: а) в большей степени сформированностью готовности к познанию, чем к общению; б) склонность к недооцениванию значимости включенности в отношения с группой для успешности в учебе. Основными направлениями в процессе адаптации к учебной деятельности являются познавательный.

Схожей точки зрения придерживается , которая полагает, что об адаптации студентов к обучению свидетельствуют продуктивность познавательной деятельности и уровень психического напряжения при ее выполнении. По результатам исследования выделяет несколько уровней адаптации: ориентировочный, неустойчивой адаптации, относительно устойчивый, поздней адаптации и дезадаптации[50]. Ориентировочный уровень адаптации (1-4 недели обучения). В этот период наблюдается смещение работоспособности по дням недели и в течение суток. Продуктивность умственной деятельности у первокурсников была ниже, чем в контрольной группе в тот же период. У начинающих студентов регистрировались постоянно изменяющиеся до крайних положительных или отрицательных значений показатели самочувствия, активности, возрастала тревожность. Это период рассогласования психических функциональных систем, сформированных в прошлом опыте, с решением новых и более сложных для личности познавательных целей и задач. Уровень неустойчивой адаптации (5-8 недели учебы). Работоспособность и продуктивность в экспериментальной группе приблизилась к значениям контрольной группы, уменьшался индивидуальный разброс их значений, более стабильными были настроение и активность, снижались тревожность. Эти изменения могут быть связаны активной перестройкой функциональных систем, поиском устойчивых состояний, адекватных новым условиям среды, видам
познавательной деятельности и их режимам. Уровень относительно устойчивой адаптации (8-12 недели учебы). Отмечается нарастание параметров работоспособности (как качественных, так и количественных), формируется режим труда и отдыха, стабилизируются показатели эмоционального самочувствия, нормализуются значения личностной и эмоциональной тревожности. Уровень поздней адаптации. Студенты, имеющие этот уровень, длительное время не могли выработать адекватные способы для новых видов деятельности. Изучение уровня интеллекта таких студентов показало некоторое снижение вербального интеллекта, хотя общее интеллектуальное развитие в пределах нормы. Уровень дезадаптации. У отдельных студентов в течение первого года не наблюдалась стабилизация показателей адаптации. У этих первокурсников отмечались следующие факты: либо слабая успеваемость, либо трудности с соблюдением дисциплины, кроме того, повышенная ранимость и болезненное самолюбие.