Учебно-методический комплекс дисциплины ДН(М).Р. 3 Основы педагогического мастерства (стр. 8 )

— не забывать, что мерой осторожности, требовательности в принятии довода противника в каждом отдельном случае являет­ся логический такт.

Говорят о четырех способах логического такта:

— условное принятие довода («Принимаю ваш довод услов­но»);

— объявление довода произвольным - это предъявление оп­поненту обязательных требований его доказательства;

— оттягивание ответа на довод - это предоставление време­ни для обдумывания возражений против довода противника;

— строить тактику защиты собственного довода на убежде­нии в том, что, во-первых, довод истинен и он правильный, во-вторых, довод противника действительно несовместим с ва­шим.

Тактические приемы аргументации — уловки - разделяются на лояльные, не нарушающие правил аргументации, и нелояль­ные, которые намеренно вносят в обсуждение заведомо ложные доводы.

Уловка - хитрость, ловкий прием, с помощью которого хотят облегчить спор для себя и затруднить для противника.

Взаимодействие преподавателя и студентов не всегда носит кооперативный характер, нередко позитивным контактам мешает конкурентная стратегия взаимодействия, а попросту конфликт, возникающий в ситуации общения. Причины его проявления весьма разнообразны, поскольку социально-психологические механизмы педагогического конфликта такие же, как и конфликта межличностного. Однако совершенно очевидно, что он проявляется как нарушение взаимодействия педагога и студента, возникает как следствие стремления преподавателя утвердить свою позицию и как протест обучаемого против несправедливости.

Для того чтобы понять механизмы педагогического конфликта, определим его формулу. Поскольку конфликт – это спор, приводящий к борьбе, то вполне естественным является выделение противоречий и причин, порождающих конфликт. Свое мнение каждая из сторон пытается высказать, доказать в конфликт­ной ситуации через инцидент, который собственно и провоциру­ет конфликт. В развертывании конфликта немаловажную роль играют участники конфликта, их возрастные особенности, роле­вые функции и статус, степень владения технологией разреше­ния конфликта.

На линии взаимодействия «преподаватель - родитель» глав­ным объектом возникновения конфликтов является студент. Пе­дагоги, как правило, обвиняют родителей в самоустранении от процесса обучения и воспитания, а родители, в свою очередь, обвиняют преподавателей в предвзятом отношении к их ребенку и (или) в некомпетентности.

Разрешение педагогического конфликта.

Это самая сложная для любого преподавателя процедура.

Стратегия и тактика решения педагогического конфликта находятся в прямой зависимости от его особенностей. Говорят о таких особенностях конфликта, как:

- профессиональная ответственность преподавателя за педагогически правильное решение конфликтной ситуации, так как колледж, как и школа или детский сад, является моделью социум.

- участники конфликта имеют разный социальный статус, который определяет поведение сторон в конфликте;

- разница в возрасте и жизненном опыте участников разво­дит их позиции в конфликте, порождая разную ответственность за ошибки при его разрешении;

- различное понимание событий и их причин участниками.

Педагогу не всегда удается понять глубину переживаний студента, а студенту - справиться со своими эмоциями;

- присутствие свидетелей придает педагогическому кон­фликту воспитательное значение, и об этом надо помнить препо­давателю;

- профессиональная позиция преподавателя в конфликте обязывает его взять на себя инициативу по его разрешению;

- всякая ошибка педагога в разрешении конфликта порож­дает новые конфликтные ситуации, в которые включаются дру­гие студенты.

При выборе способов позитивного решения конфликта сле­дует руководствоваться тремя непреложными правилами.

1. Погасить конфликт, т. е. перевести отношение его участ­ников на уровень, взаимоприемлемый для обеих сторон, пере­ключить внимание с аффективно-напряженных отношений в сферу деловых, учебных.

2. Конфликт в педагогической деятельности легче предупре­дить, чем успешно разрешить.

3. Конфликты надо решать без задержек, пусть и на частич­но приемлемой платформе, но открывающей дорогу совместным позитивным действиям.

Технология педагогического требования.

Целесообразная педагогическая деятельность строится на педагогическом требовании и оценке. Именно эти две педагогические категории балансируют взаимоотношения преподавателя и студентов, придают им личностно ориентированный смысл.

Педагогические требования — это предъявление студенту в процессе воспитания социокультурной нормы отношения и поведения.

Определяя педагогическое требование, можно сказать, что это такой метод педагогического воздействия, при котором нор мы и принципы поведения и морали, выражаясь в личных отношениях, вызывают, стимулируют или тормозят определении" деятельность воспитанников и проявление у них конкретных нравственных качеств.

Это понятие ассоциируется с требовательностью как профессионально значимым качеством личности и деятельности преподавателя. Требовательность как элемент деятельности бывает продуктивной, т. е. действительно содействующей достжению искомого результата, малопродуктивной и непродуктивной. В условиях продуктивной требовательности преподавай и побуждает к достижению определенного результата, но и одна временно опирается на знание того, какими средствами можно достичь, поэтому требовательность становится разной опорой для студентов в формировании у них профессионально значимых качеств.

Непродуктивная требовательность выражается в завышении требованиях к другим людям и заниженных к самому себе, и. опирается на знание путей достижения результата, в ней отсутствуют представления и элементы прогнозирования результата которому должно привести требование.

В педагогической практике используются следующие виды требований:

- прямое требование предъявляется в решительном тоне, нетерпящем возражений, в четкой словесной формулировке, содержит точное указание на то, какие действия и как должны быть выполнены. Однако такое требование является не запрещающим позитивным, т. е. стимулирующим конкретное положительное действие. Его разновидности: рекомендация как аргументированное пожелание; деловое распоряжение как забота о надлежащем устройстве; приказ как официальное, обязательное распоряжение;

- косвенное требование скрывает цель воспитателя, в качестве стимулов к действию по выполнению требования выступают чув­ства, переживания воспитанника, т. е. психологические факторы. Такое требование чаще всего соответствует характеру отношений к студенту, к его действиям и поступкам.

Выделяют три группы косвенных требований.

1. Просьба, доверие, одобрение, т. е. положительные требования:

— требование-просьба предоставляет воспитаннику полную свободу выбора, стимулирует его уверенность в том, что он вы­полняет требование по собственному желанию, а не по принуж­дению педагога;

— требование-доверие выстраивается на основе доверитель­ных отношений между педагогом и его воспитанниками;

— требование-одобрение предполагает поддержку, поощре­ние за выполненное требование, является стимулом для дальней­шей деятельности воспитанников.

2. Совет, намек, условное требование, т. е. нейтральные тре­бования:

— требование-совет предполагает апелляцию к сознанию воспитанника, убеждение его в целесообразности, полезности, необходимости рекомендаций педагога;

— требование-намек — средство тонкого побуждения к дей­ствию, своеобразный толчок к нему, это своего рода условное со­кращение ранее применявшихся, хорошо знакомых и не нуж­дающихся в расшифровке требований, часто выполняющих роль секретной формы требования, неясной, незаметной для окру­жающих, но понятной педагогу и воспитаннику. Преподавателю иногда достаточно взглянуть, приподнять брови, задать ритори­ческий вопрос или бросить реплику, чтобы его требование поня­ли и выполнили;

— условное требование представляет собой условие, при вы­полнении которого воспитанник получит желаемое: «Сделаешь... получишь...» Следует остерегаться превращения этого вида тре­бования в своеобразную спекуляцию.

3. Осуждение, выражение недоверия, угроза демонстрируют негативное отношение к деятельности воспитанника, т. е. отри­цательные требования:

— требование-осуждение выполняет роль тормоза нежела­тельных действий воспитанника, реализуется чаще всего в форме замечания, укора, упрека, а иногда и гнева;

— требование — выражение недоверия необходимо тогда, когда имеются случаи невыполнения обязанностей или уклоне­ния от их выполнения. Строится на мнении педагога по поводу невыполнения действия. Эффективность его зависит от степени сложившихся отношений между педагогом и студентом, когда частичная утрата доверия со стороны преподавателя искренне переживается студентом;

— требование-угроза - это разновидность условного требования, где стимулом нужных действий становится предупреждение о лишении возможности заниматься интересным, приятным делом. Это — крайняя форма, за которой следует наказание. Эффективность его обратно пропорциональна частоте применении часто применяемая, она теряет свою педагогическую ценность.

Особенности оценочной деятельности преподавателя.

Разумно, продуктивное требование сочетается с оценкой, поэтому остановимся на особенностях оценочной деятельности преподавателя.

Оценка - отношение к социальным явлениям, человеческой деятельности, поведению, установление их значимости, соответствия определенным нормам и принципам морали.

В философском трактовании оценки заложены ее основные сущностные характеристики. На оценку влияют педагогическая позиция, мировоззрение, уровень культуры преподавателя. Они ставится с учетом мотивов, средств, целей деятельности, меси и системе ценностей студента.

Современные подходы к процессу обучения и воспитания позиций личностно ориентированной парадигмы предполагай и активизацию внутреннего потенциала личности, ориентации и применение преподавателем индивидуальных эталонов оценки достижения, которые по-разному ориентированы на критерии оценки.

При социально-нормативной ориентации оценка достижении основывается на совокупности критериев: сопоставительного, при котором педагог сравнивает действия и учебный результат одного студента с аналогичным результатом другого или всех студентов группы, и нормативного, когда полученный результат оценивается с точки зрения установленной нормы, единого, общепринятого стандарта (например, одна ошибка — «4», две — «3»). Оценки ставятся с ориентацией на социальные нормы, общезначимые сравнения, общепринятые эталоны. Оценке подвергаются только знания, а старания, усилия, рацио­нальность учебной деятельности, внутреннее состояние студента в данный момент, как правило, не принимаются во внимание.