Философия (стр. 5 )

34.  Наука как социальный институт и сфера культуры. Роль научной
рациональности в развитии современной цивилизации. Этика науки.

МЕТОДИЧЕСКИЕ УКАЗАНИЯ

Лекции, семинарские занятия по философии, другие формы прямого и опосредованного общения студента и преподавателя являют­ся необходимыми не только с точки зрения формальной организации учебного процесса и методики изучения той или иной дисциплины, но и применительно к содержанию и смыслу именно философии как осо­бой области духовно-практической активности человека. В связи с этим следует заметить, что университет как европейский (в широком смысле слова) образовательный институт имеет в своих истоках как раз фило­софские школы - знаменитую Академию Платона и аристотелевский Ликей (Лицей). Принципиальную же особенность философского обще­ния учителя и учеников в этих школах, значение непосредственного контакта между ними передает традиционное название учеников Ари­стотеля и последователей его учения - перипатетики. Греческое περίπατος означает крытую галерею, служившую лекционным залом для Аристотеля, учителей и слушателей его школы. Т. е. обучение филосо­фии изначально имело характер совместной и непосредственной работы учителя и учеников, являлось, говоря современным языком, очным.

Это становится понятным, если принять во внимание, что в от­личие от большинства научных дисциплин, изучаемых в современной высшей школе, философия имеет дело не только со специальным зна­нием, но с пониманием. Понимание, безусловно, основывается на зна­нии, но не сводится только к восприятию его содержания, оно есть не­кое отношение (принятия или непринятия, истолкования, применения и др.) к нему, причем отношение, выражающее качества самого пони­мающего, его субъективность и индивидуальность. Знание, по крайней мере, научное знание, объективно, кроме всего прочего, в том смысле, что лишено признаков субъекта, который его получает и формулирует. Именно поэтому оно передаваемо другим, не участвующим в его про­изводстве субъектам (а студент вуза - субъект такого рода), причем может становиться их знанием опосредованно, через другого человека (преподавателя) или текст (монографию, учебник). Философия же, как преимущественно индивидуальное понимание принципиально не транслируема, т. е. не воспроизводима другим человеком в форме пол­ностью соответствующей мысли оригинального философа. Но в отли­чие от предметных опосредовании, с которыми имеет дело студент в своем диалоге с философией - учебников, пособий, словарей, которые своей доступностью (чего не скажешь, например, об оригинальных фи­лософских текстах) и дидактическим схематизмом скрывают эту осо­бенность подлинной философии, грамотный преподаватель делает ее основой своей практической работы со студентами.

Необходимость непосредственного аудиторного контакта пре­подавателя и студентов состоит не в том, что первый является единст­венным и истинным представителем философии перед лицом вторых. Она в том, что преподаватель сам есть и собственное лицо, и лицо (причем одно из многих возможных) философии, ее индивидуальный образ и именно в таком качестве релевантен ее природе, интересен (и это важно) и ценен студентам, которые бла­годаря этому могут находить в философии свою личностную пробле­матику и актуальность. На лекциях и семинарах преподаватель не пере­дает уже готовую философскую истину уже готовым ее принять слуша­телям, а создает проблемные ситуации (ситуации относительно фило­софских проблем, но вместе с тем являющиеся и проблемой участников подводящие студентов к необходимости личного отношения к обсуж­даемым вопросам, т. е. индуцирующие состояния возможного понима­ния. Такие ситуации и тем более их понятийная артикуляция (прора­ботка) не могут осуществляться студентом (по крайней мере, сначала) без участия и помощи преподавателя. Следовательно, аудиторные заня­тия являются необходимым и неэлиминируемым компонентом учебно­го процесса по курсу философии.

Названная особенность философии значима и для уяснения смысла и характера самостоятельной работы студентов. Она не сводит­ся к усвоению содержания той или иной темы, заучиванию дат и опре­делений. И тематическое содержание, и те или иные философские по­нятия и категории не являются для студента самоценными, ибо как та­ковые относятся к другим людям, будь то философы древности или современные авторы монографий или учебников, и их обстоятельствам. Адекватная характеру философии самостоятельная работа по освоению ее содержания предполагает, что в процессе таковой материал темы становится материалом для собственной мысли студента, понятия фи­лософии — ее инструментами и организующими формами, историко-философские сюжеты - сравнительными примерами и масштабом для выработки личной позиции в отношении так называемых «философских вопросов». Эти вопросы, именуемые подчас также «вечными» и «пре­дельными», таковы потому, что, будучи воспроизводимыми в каждом человеческом поколении, не могут быть исчерпаны ни одним, даже са­мым гениальным ответом, требуют в своем решении личного и незаместимого участия человека, который в силу собственных жизненных (а не внешне определяемых житейских) обстоятельств оказывается ли­цом к лицу с ними, т. е. фактически - с самим собой. Таким образом, самостоятельность данного вида учебной работы означает и то, что она осуществляется в отношении философской проблематики личными усилиями студента, и то, что она является его работой над самим собой, над собственным мышлением и сознанием.

РАБОТА НА ЛЕКЦИЯХ

В зависимости от темы, задач конкретного занятия, уровня ау­дитории и других обстоятельств лекции по философии могут быть типологизированы следующим образом:

1) Традиционная для высшей школы лекция-монолог, из названия кото­рой очевидна активная и доминирующая роль лектора-говорящего. Ха­рактер такого монолога может варьироваться от информирующего слу­шателей:

а) обзора темы и тезисного или детального;

б) изложения ее общепринятых положений до объясняющего и
аргументирующего эти последние;

в) рассуждения или вскрывающего проблемные аспекты темы;

г) размышления. Соответственно этому меняются и режимы работы-
слушания (слово «аудитория» как обозначение тех перед кем выступает
лектор, этимологически восходит к латинскому audio - слушать) сту­дентов. Если в первых случаях студенты воспринимают философский
материал в режиме информации, не отвечая за ее смысл и ценность и
делегируя такую ответственность преподавателю, то в двух других —
приглашаются к более серьезной мыслительной работе по соотнесению
материала и аргументации преподавателя с собственными содержательными представлениями, с академическими требованиями ясности,
последовательности, доказательности в исследовании вопроса. В этом
случае уже можно говорить об элементах диалога преподавателя и сту­дентов, хотя со стороны последних он пока что имеет виртуальный ха­рактер разговора «про себя».

2) Форма лекционного занятия, которая более полным и практическим образом актуализирует такую готовность аудитории - лекция-беседа. В ее ходе преподаватель обращается к слушателям с вопросами или пред­лагает высказаться относительно какого-либо эпизода излагаемой темы. Иногда такие обращения имеют риторический характер, иногда препо­даватель, испытывая уровень эрудированности аудитории или степень понимания излагаемого материала, проверяет правильность выбранного режима общения, определяет результативность работы. В других случа­ях вопросы являются открытыми, т. е. рассчитаны на выявление и арти­куляцию личного мнения или позиций студентов с целью их включения в процесс определения направления или характера дальнейшей работы. Наиболее интересные суждения могут становиться основой минидискуссий в рамках основной темы, но при этом студентам следует иметь в виду, что их высказывания и реплики должны работать на развитие главной линии занятия, быть релевантными ей как по содержанию, так и по уровню. Средством реализации диалогического характера лекции-беседы и перевода в такой режим монологической лекции являются вопросы студентов к преподавателю, которым, как правило, отдаются последние несколько минут или даже, если это требуется, часть пере­мены.

Различение лекции-монолога и лекции-беседы не является аб­солютным, эти типы могут комбинироваться преподавателем в рамках одного занятия, соответствовать разным его фазам и слушателям необ­ходимо быть внимательными к таким переходам, что бы адекватно реа­гировать на происходящее.

Сколь бы ни было активным и продуктивным участие слушате­лей в «живом» рассмотрении философских проблем на лекциях, удержание теоретического материала, способов мыслительной работы с ним, того, что М. Хайдеггер называл «настроением философствования», на уровне непосредственного внимания и природной памяти невозмож­но. Поэтому лекционная работа студентов, кроме аудирования, предпо­лагает и ведение записей, составление конспектов лекций. Смысл по­следних, не сводящийся к тривиальному «краткая запись прослушанно­го или прочитанного материала», проясняется из этимологии латинско­го con-spectus, что буквально можно перевести — то, что дано вместе с видением - воззрение, точка зрения. Таким образом, конспект есть не столько свидетельство о чужой речи, так сказать «эхо» того, что сказал преподаватель, сколько выражение своей мысли по поводу сказанного лектором, инструмент собственного мышления.

Каковы необходимость и функции лекционного конспекта? Во-первых, запись услышанного является дополнительным к тому, что го­ворит преподаватель, и к внутренней речи слушающего повторением, а значит и закреплением материала. Во-вторых, в случае грамотного кон­спектирования это последнее — не механическое воспроизведение со­держания, а его языковая и стилистическая обработка, т. е. начальный этап осмысления и понимания. В силу существенных различий между устной и письменной речью вообще (в том числе и в скорости осущест­вления), индивидуальными языками говорящего и слушающего-пишущего, их квалификацией и степенью погруженности в проблему, студент, если он не стенографист, не сможет (хотя сначала может пы­таться) буквально фиксировать каждую фразу преподавателя, не теряя при этом из виду его мысль. В этой ситуации слушатель должен, моби­лизуя свои языковые средства, выработать собственный способ работы со словом лектора и своей мыслью, собственный стиль конспектирова­ния. Если это ему удается, то, в-третьих, он получает и материал, и ин­струмент самостоятельной работы вне учебной аудитории, ибо сту­дент должен работать не только над составлением конспекта, но и с ним, комментируя, дополняя его, и с его помощью и над другими ис­точниками знаний по философии.