Проблема нарушений письменной речи у школьников (стр. 2 )

Следующая операция – соотнесение выделенной из слова фонемы с определенным зрительным образом буквы, которая должна быть отдифференцирована от всех других, особенно от сходных графически. Для различения графически сходных букв необходим достаточный уровень сформированности зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений. Анализ и сравнение буквы не является для первоклассника простой задачей.

Затем следует моторная операция процесса письма – воспроизведение с помощью движения руки зрительного образа буквы. Одновременно с движением руки осуществляется кинестетический контроль. По мере написания букв, слов, кинестетический контроль подкрепляется зрительным контролем, чтением написанного. Процесс письма в норме осуществляется на основе достаточного уровня сформированности определенных речевых и неречевых функций: слуховой дифференциации звуков, правильного их произношения, языкового анализа и синтеза, сформированности лексико-грамматической речи, зрительного анализа и синтеза пространственных представлений.

Несформированность какой-либо из указанных функций может вызвать нарушение процесса овладения письмом, дисграфию. [37]

Устная речь, чтение и письмо взаимосвязаны. Длительное время в логопедии господствовала точка зрения, что нарушение чтения и письма являются следствием зрительной недостаточности. Исследования отечественных психологов и логопедов (, , и др.) показывают, что решающую роль в этих нарушениях играют отклонения в развитии устной речи, предшествующие и сопутствующие обучению чтению и письму. Нарушения чтения и письма являются одной из причин неуспеваемости, обусловлены недостаточным фонематическим восприятием. [6,11,53]

Фонематическое восприятие – это слышание звуков в слове и умение производить анализ звуковой формы слов при внутреннем их проговаривании. Иначе говоря, что способность воспринимать на слух и точно дифференцировать звуки, особенно близкие по звучанию, например, п – б, с – ш, ш – ж и т. д. [48,42]

Фонематическое восприятие родного языка формируется у детей с конца второго года жизни до четырёх лет и продолжается в более старшем возрасте. Сначала ребенок отличает гласные от согласных. Затем он постепенно начинает дифференцировать согласные звуки: шумные и сонорные (б – м, г – н и др.), твердые и мягкие (н – нь, л – ль, м – мь), и наконец, шумные (ф – х, с – х, ш – с и др.). Сознательному расчленению слов на отдельные звуки и объединению звуков в слова способствует и письменная речь. [59]

Недостаточное различение звуков речи с особой силой сказывается на письме. Причем объясняется это не только фонематической недостаточностью речевого развития детей, но и бедностью словарного запаса.

Некоторые учителя считают дисграфические ошибки нелепыми и объясняют их личностными качествами учеников: неумением слушать объяснения учителя, невнимательностью при письме, небрежным отношением к работе и т. д. На самом деле в основе этих ошибок лежат более серьёзные причины: несформированность фонемного распознавания. Так, пропуски гласных и согласных букв или слогов, например, «о» вместо «он», «красны» вместо «красный», «многи» вместо «многие», «сине» вместо «синеет»; появление лишних букв или слогов, например, «тарава» вместо «трава», «монотоцикил» вместо «мотоцикл»; перестановки букв или слогов, например, «тко» вместо «кто», «онко» вместо «окно», «на девере» вместо «не дереве» и т. п. обусловлены несформированностью фонематического восприятия, а также связанного с ним анализа и синтеза слова. [17,18]

Несформированность фонематического слуха приводит к тому, что ученики не различают фонем родного языка, поэтому на письме смешивают гласные первого и второго ряда: «ожик» вместо «ёжик», «отка» вместо «утка», «ола» вместо «юла», «моёт» вместо «моют»; звонкие и глухие согласные: «трупочка» вместо «трубочка», «корький» вместо «горький» и т. п.; свистящие и шипящие: «суски» вместо «сушки», «сустрый» вместо «шустрый» и т. п.; свистящие, шипящие и аффрикаты: «тайка» вместо «чайка», «шулки» вместо «чулки», «куриса» вместо «курица», «чепки» вместо «щепки» и т. д.

Нередко учащиеся не различают твёрдое и мягкое звучание согласных, поэтому на письме появляются ошибки типа: «патка» вместо «пятка», «тортая» вместо «тёртая».

Как показала практика у учащихся с нарушением слухового восприятия много ошибок на грамматические правила, например на безударные гласные, на удвоенные согласные, на разделительный мягкий знак. Ребенок не слышит ударный гласный, поэтому затрудняется в определении безударного гласного, а последовательно и в правильном подборе проверочного слова, например, пишет «трова», проверяя «тровинка» или «рика», проверяя «ричушка», ученики не улавливают разницы в звучании согласных Н и НН, С и СС, отсюда ошибки: «вана» вместо «ванна», «каса» вместо «касса», «сыпал» вместо «ссыпал», не видят различия в звуковых сочетаниях: тя – тья, ря – рья и поэтому пишут «деревя» вместо «деревья», «листя» вместо «листья».

Учащиеся с общим недоразвитием речи составляют примерно 40 – 60 % от общего числа детей с несформированностью языковых средств. Среди этих учащихся число реально неуспевающих по родному языку колеблется от 30 до 100 %. [8, 9]

1.2. Нарушения письменной речи.

Анализ этиологии и патогенеза расстройств письменной речи у детей должен затрагивать три группы вопросов: а) конституционные предпосылки, значимые для овладения чтением и письмом; б)экзогенные повреждающие воздействия и их возможные последствия и в) условия обучения и лингвистические особенности письменной речи того или иного языка, а также необходимый для овладения ею базис психологических навыков с учетом применяющихся методов обучения чтению и письму.

Генетико-статистический анализ показал, что дислексия, а соответственно и дисграфия наследуются преимущественно по моногибридному аутосомному доминантному типу. Это означает, что тип наследования не сцеплен с полом, а для проявления фенотипических признаков дислексии достаточно получить соответствующий аномальный ген от одного из родителей.

О связи расстройств чтения и письма с наследственной предрасположенностью многие авторы говорят и в тех случаях, когда у родственников имеются такие нарушения, как заикание, левшевство, недоразвитие устной речи. По данным, среди детей с дислексией в 60% случаев наследственность была отягощена широким кругом пограничных психических расстройств у ближайших родственников и только в 25% - нарушениями непосредственно письменной речи.

Патогенные влияния имеют разный механизм воздействия на развивающийся мозг. Наиболее известными типами поражений в пре-, пери - и постнатальном периодах являются:

а) гипоксический

б) токсический

в) инфекционный

г) механический

а) гипоксический этот тип преимущественно связан с такими осложнениями, как неправильная имплантация яйца, анемия и порог сердца у матери, пороки развития плода и плаценты, преждевременная отслойка плаценты, затяжные роды, асфиксия в родах;

б) токсический при интоксикации медикаментами, диабете, алкоголизме матери, нарушениях обмена веществ, несовместимости крови матери и плода и др.;

в) инфекционный тип поражения в эмбриональном периоде (от 4-ой недели до 4-го месяца беременности) наблюдается при краснухе, кори, герпесе, ветряной оспе, полиомиелите, гепатите, гриппе;

в периоде с 5-7 месяца - при бактериальных инфекциях у матери (кокки, спирохеты, гистерии);

в постнатальный период - вирусные и бактериальные нейроинфекции;

г) механический тип - при плодоизгоняющих манипуляциях, амниотической отшнуровке, близнецовости, опухолях, кровоизлияниях, вызванными преждевременными родами;

В большей мере на это влияет время поражения, т. е. этап онтогенеза, с которого совпало повреждающее воздействие.

Этапы онтогенеза, в которых происходит консолидация ведущих функциональных систем мозга, носят название «критических периодов».

В это время функциональные системы оказываются наиболее уязвимыми. Если же повреждение произошло до наступления такого периода, то благодаря пластичности еще незрелых клеточных элементов последствия повреждения могут в значительной степени компенсироваться. Повреждение в критический период и после его окончания может компенсироваться только лишь частично.

Из всех известных вариантов дизонтогенеза дислексий и дисграфий имеют следующие два:

а) по типу ретардации и

б) по типу асинхроний.

полагает, что ретардация может быть представлена двумя вариантами: недоразвитие психических функций и задержании их развитием.

У детей с психическими расстройствами письма и чтения имеется выраженная неравномерность развития отдельных сенсомоторных и интеллектуальных функций. Это свидетельствует об асинхронии психического развития таких детей.

Таким образом, в патогенезе расстройств письменной речи принимают участие три типа дизонтогенеза: задержанное развитие, асинхрония развития и парциальное психическое недоразвитие.

Наибольшей степени дизонтогенез сказывается на формировании предпосылок интеллекта. Внимание, память, сукцессивные операции (т. е. анализ и синтез временных последовательностей сигналов и импульсов), пространственная ориентировка, речевые навыки, зрительно-моторная координация сами непосредственно не определяют интеллектуальный потенциал, но создает базисное обеспечение умственной деятельности.

Таким образом, этиология дислексий и дисграфий является сложным переплетением причин, условий и предпосылок.

Симпотоматика дисграфий.

Основными симптомами дисграфий являются специфические (т. е. не связанные с применением орфографических правил) ошибки, которые носят стойкий характер, и возникновение которых не связано с нарушениями интеллектуального или сенсорного развития ребенка или нерегулярностью его школьного обучения.

Выделяют три группы специфических ошибок:

·  ошибки на уровне буквы и слога;

·  ошибки на уровне слова;

·  ошибки на уровне предложения, словосочетания.