Проблема нарушений письменной речи у школьников (стр. 1 )

Введение

Актуальность темы исследования. Проблема нарушений письменной речи у школьников – одна из самых актуальных для школьного обучения, поскольку письмо и чтение превращается в средство дальнейшего получения знаний учащимися.

На фоне модернизации и реорганизации системы школьного образования в соответствии со сложившимися социально-экономическими условиями прослеживается тенденция к увеличению детей, испытывающих трудности в обучении. По данным различных исследователей затруднения в обучении испытывают от 15% - 40% учащихся начальных классов общеобразовательной школы. Установлено, что 16% первоклассников не готовы к школьному обучению (, , ). Причины самые различные: биологические, социально-экологические, социально-экономические. По мнению психологов на успеваемость влияют более 200 факторов, среди которых нарушения фонематической стороны речи занимают огромное место.

С каждым годом увеличивается количество детей с нарушениями речи, в том числе и с фонетико-фонематическим недоразвитием речи (, , ). В настоящее время под фонетико-фонематическим недоразвитием речи понимается нарушение процессов формирования произношения у детей с различными речевыми расстройствами из-за дефектов восприятия и произношения фонем. С началом систематического школьного обучения возникает необходимость усвоения учебного материала, сложность которого с каждым годом обучения возрастает. Перед школьниками постоянно возрастает задача точного и полного понимания вербальной информации и умения зафиксировать её на письме. В результате несформированности фонематического слуха и фонематического восприятия у учеников появляются трудности в овладении звуковым анализом и синтезом слова, в различении сходных звуков на письме. Данные ошибки являются специфическими и приводят к дисграфии на основе нарушений фонемного распознавания.

Бедность словарного запаса, неумение выразить свою мысль, непонимание связей в тексте, неумение последовательно передавать содержание услышанного, увиденного приводят к неуверенности, неуспеху, к формированию личности.

Возникает противоречие между потребностью в дифференцированных технологиях по коррекции дисграфии у младших школьников с общим недоразвитием речи и недостаточной разработанностью данной проблемы в логопедической литературе.

С учетом этого противоречия нами сделан выбор темы исследования и определена проблема: стойкие трудности в овладении грамотным письмом вследствие несформированности фонематических процессов у младших школьников с общим недоразвитием речи.

Актуальность выделенной проблемы определила тему исследования: «Коррекция нарушений письма у детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи (III уровня)».

Объект исследования – процесс письма у младших школьников с общим недоразвитием речи (III уровня).

Предмет исследования – логопедическая технология коррекции акустической дисграфии у младших школьников с общим недоразвитием речи (III уровня).

Цель исследования – теоретическое обоснование, разработка, апробации и определение эффективности логопедической технологии коррекции акустической дисграфии у младших школьников с общим недоразвитием речи (III уровня).

Цель, объект, предмет позволили сформулировать следующую гипотезу исследования: нарушения письма у младших школьников с общим недоразвитием речи могут быть устранены при следующих условиях:

– выявлении особенностей нарушений письма у младших школьников;

– определении первичного нарушения в структуре дефекта;

– разработке логопедической технологии.

Задачи исследования:

1. Проанализировать теоретическую, методическую, психолого-педагогическую, лингвистическую, психолингвистическую, логопедическую, психологическую литературу по проблеме исследования.

2. Выявить нарушения письма у младших школьников с общим недоразвитием речи (III уровня).

3. Теоретически обосновать и разработать логопедическую технологию по коррекции акустической дисграфии у младших школьников с общим недоразвитием речи (III уровня).

4. Экспериментально проверить эффективность разработанной логопедической технологии по коррекции акустической дисграфии у младших школьников с общим недоразвитием речи (III уровня).

Методологической и теоретической основой исследования явились: концепция речевой деятельности как сложного системного функционального единства (, , ); принципы системно-структурного подхода к диагностике и коррекции нарушений речи (, , ); теории деятельностного подхода в развитии и формировании человека (, , ); принцип связи речи с другими психическими процессами (, , ).

Методы исследования были выбраны с учётом специфики предмета и объекта, в соответствии с целью, задачами и гипотезой работы:

– теоретический анализ психолого-педагогической, лингвистической, психолингвистической, логопедической, психологической и методической литературы по проблеме исследования;

– экспериментальный метод, включающий проведение констатирующего, формирующего и контрольного экспериментов,

– количественный и качественный анализ полученных данных.

Практическая значимость исследования состоит в том, что полученные материалы могут быть использованы в программах, методических пособиях, адресованных специалистам, работающим с детьми с общим недоразвитием речи, в практической работе логопеда и в лекционных курсах при освещении проблемы коррекции акустической дисграфии у младших школьников с общим недоразвитием речи.

База исследования – Муниципальное общеобразовательное учреждение Красноселькупская средняя школа «Радуга», ЯНАО, Тюменской обл. с. Красноселькуп, 3 класс. Исследование проводилось 1год. Испытуемые – дети 8–9 лет с общим недоразвитием речи (III уровня).

Структура работы: выпускная квалификационная работа состоит из введения, 3 глав, заключения, выводов по главам, списка литературы из 58 источников, 4 приложений, 7 таблиц, 4 диаграмм и 1 схемы.

Глава I. Теоретические основы изучения нарушений и коррекции письма у младших школьников с общим недоразвитием речи.

1.1 Психофизиологическая структура процесса письма и роль фонематического восприятия для процесса письма.

Дисграфия – это частичное специфическое нарушение процесса письма. Письмо в норме представляет собой сложную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс. В нем принимают участие различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный. Между ними в процессе письма устанавливается тесная связь и взаимообусловленность. Структура этого процесса является весьма сложной. Она состоит, по крайней мере, из трех уровней и множества структурных звеньев в каждом из них.

Первый уровень – психологический, который решает задачи формирования мотивов, интереса к письменной речи, смыслового содержания информации, регулирует и контролирует деятельность письма.

Второй – лингвистический уровень организации письменной речи – отвечает на вопрос: какими средствами осуществляется письмо. Этот уровень обеспечивает письмо лингвистическими, языковыми средствами реализации процесса, то есть реализует перевод внутреннего смысла и содержания, формирующихся на психологическом уровне, в лингвистические коды – в лексико-морфологические и синтаксические единицы, то есть в слова, фразы и тексты.

Психофизиологический уровень в структуре письма осуществляет совместную работу нескольких анализаторных систем, которые и лежат в основе письменной речи. [31,32]

Письмо тесно связано с процессом устной речи и осуществляется только на основе достаточно высокого уровня ее развития. [36]

Процесс письма взрослого человека является автоматизированным и отличается от характера письма ребенка, овладевающего этим навыком. Так, у взрослого письмо является целенаправленной деятельностью, основной целью которого является передача смысла или его фиксация. Процесс письма взрослого человека характеризуется целостностью, связностью, является синтетическим процессом. Графический образ слова воспроизводится не по отдельным элементам (буква), а как единое целое. Слово воспроизводится единым моторным актом. Процесс письма осуществляется автоматизировано и протекает под двойным контролем: кинестетическим и зрительным. [38]

Автоматизированные движения руки являются конечным этапом сложного процесса перевода устной речи в письменную. Этому предшествует сложная деятельность, подготавливающая конечный этап. Процесс письма имеет многоуровневую структуру, включает большое количество операций. У взрослого человека они носят сокращенный, свернутый характер. При овладении письмом эти операции предстают в развернутом виде. [58]

в работе «Очерки психофизиологии письма» определяет операции письма. [37]

Письмо всегда начинается с побуждения, мотива, задачи. Человек знает, для чего пишет: чтобы зафиксировать, сохранить на определенное время информацию, передать ее другому лицу, побудить кого-то к действию и т. д. он мысленно составляет план письменного высказывания, смысловую программу, общую последовательность мыслей. Начальная мысль соотносится с определенной структурой предложения. В процессе письма пишущий должен сохранить нужный порядок написания фразы, сориентироваться на том, что он уже написал и что ему предстоит написать.

Каждое предложение, которое предстоит написать, разбивается на составляющие его слова, так как на письме обозначаются границы каждого слова.

Одной из сложнейших операций процесса письма является анализ звуковой структуры слова. Чтобы правильно написать слово, необходимо определить его звуковую структуру, последовательность и место каждого звука. Звуковой анализ слова осуществляется совместной деятельностью речеслухового и речедвигательного анализатора. Большую роль при определении характера звуков и их последовательности в слове играет проговаривание: громкое, шепотное или внутреннее. Оно помогает уточнить характер звука, отличить его от сходных звуков, определить последовательность звуков в слове.