Проблема нарушений письменной речи у школьников (стр. 8 )

2.  нарушения в обозначении мягкости согласных (сет, звер).

Орфографические ошибки на правописание безударных гласных в корне слова, правописание разделительного мягкого знака.

Диктант 2 (Артем)

Виды дисграфических ошибок:

1.  замены букв (о – у, ц – т, ш – с, ц – с).

2.  нарушения в обозначении мягкости согласных (увоз, поправилса).

Орфографические ошибки на правописание безударных гласных в корне слова, правописание разделительного мягкого знака.

Диктант 3 (Фархат)

Виды дисграфических ошибок:

1.  нарушения в обозначении мягкости согласных на письме (принос).

2.  замены букв (з – ж, ч – т, д – т).

Орфографические ошибки на правописание заглавной буквы в именах собственных.

Диктант 4 (Саша)

1. Дисграфическая ошибка на замену букв (б – п).

2. ошибка оптико-пространственная

Орфографические ошибки правописание предлогов, приставок.

Диктант 5 (Андрей)

Виды дисграфических ошибок:

1.  замены букв (о – у, е – и, ц – с).

2.  пропуск гласных.

Орфографические ошибки, на правописание безударного гласного в корне.

Диктант 6 (Андрей)

Только орфографические ошибки на правописание предлогов с существительными, на правописание безударного гласного в корне слова.

Диктант 7 (Влад)

1.Дисграфическая ошибка на замену букв (е – и).

2. нарушения в обозначении мягкости согласных на письме (принос).

3.  замены букв (з – ж, ч – т, д – т).

Орфографические ошибки отсутствуют.

Диктант 8 (Вадим)

Виды дисграфических ошибок:

1.  замены букв (б – п).

2.  перестановки слогов (стонал-настол).

Орфографические ошибки на правописание окончаний в существительных, на правописание безударного гласного в корне слова.

Диктант 9 (Диана)

Виды дисграфических ошибок:

1.  нарушения в обозначении мягкости согласных (звер, больным, медведу)

2.  замены букв (щ-ш).

Орфографические ошибки на правописание безударного гласного в корне слова, правописание предлогов.

Диктант 10 (Ира)

1.  Дисграфическая ошибка на замену букв (щ –ш ).

2.  разрыв слов (в нучки, в рач, в стретил)

3.  пропуск гласных, согласных букв (Бшарина, медвежнок, межью)

Орфографические ошибки на правописание предлогов с существительными, прилагательными, правописание приставок, заглавной буквы в именах собственных, правописание безударной гласной в корне слова.

Например,

Качественный анализ диктантов показал, что 100% детей допустили такие виды ошибок – акустические, ошибки на основе нарушений фонемного анализа и синтеза, орфографические ошибки.

Выводы по 2 главе.

С целью выявления дисграфии на основе нарушений фонемного распознавания у младших школьников с общим недоразвитием речи нами были использованы традиционные логопедические методики, направленные на исследование особенностей письма, фонематических процессов, разработанные , , .

В ходе исследований было установлено, что у некоторых учащихся с общим недоразвитием речи имеет место общая смазанность, нечеткость произношения. Кроме того, недоговаривание окончаний, пропуски и нечеткое проговаривание букв, неправомерное редуцирование слогов. Эти особенности произношения обнаруживаются и в процессе чтения. Чтение лишено необходимой интонационной выразительности. Оно часто носит угадывающий характер.

При обследовании фонематического восприятия было обнаружено, что большинство учащихся не умеет быстро выделять заданные звуки, определять их число и последовательность в слове. Многие испытывают затруднения при необходимости воспроизводить структурно сложные слова и дифференцировать звуки отличающиеся тонкими акустико-артикуляционными признаками

В устных высказываниях детей в пределах близкой им тематики аграмматизмов почти не наблюдается. В ситуации же обусловленной речи (учебная деятельность и учебные действия с различным программным материалом; выполнение специальных заданий), требующей использования определенных языковых средств или соблюдения определенных условий (придумывание примеров к правилам), имеют место специфические для данного уровня речевого развития ошибки. Эти ошибки выражаются в форме нарушения связи слов в предложении «В ящике много помидоры», «Белка на деревьях ищет птичьи гнезда и таскает, себе на обед птенцов и яиц»

Кроме того, они выражаются в форме неправильных построений сложных синтаксических конструкций, которые становятся особенно заметными в случаях использования; слов-терминов («В этих двух слов в начале стоят два согласных и в середине одна» — 3 кл.; «В первом слове нужно написать, что - бы букв больше, чем звук, в остальных-словах, чтобы букв равно, чем звуков» —Влад К, 3 кл.;

Как же соотносится установленный уровень развития устной речи с ее письменной формой?

Прежде всего, следует отметить низкий уровень сформированности письма в целом. Письмо детей отличается большим количеством разнообразных ошибок. Во-первых, это ошибки, обусловленные несформированностью фонематического звукового анализа и синтеза, фонематического восприятия. Они выражаются в заменах и смешениях согласных и гласных звуков (лезит вместо лежит, овощ вместо овощи, лал вместо ларек, Луба вместо Люба), пропусках букв и различных искажениях отдельных слов и предложений. Кроме того, есть ошибки, которые выражаются в нарушениях правил правописания, перестановках, добавлениях, пропусках букв и слогов.

Согласно исследованиям наибольшее число, ошибок падает на замену и смешение согласных букв (34%). При этом характерны замены и смешения внутри определенных звуков: шипящих и свистящих, глухих и звонких, мягких и твердых, р — л.

Анализ письменных работ выявил ряд характерных для рассматриваемой группы детей особенностей.

Прежде всего обращает на себя внимание неправильное построение письменного высказывания. Оно выражается в отсутствии четко выраженных частей в изложениях, нерасчлененности содержания (все работы детей написаны без абзацев, с пропусками в тексте).

Основные синтаксические конструкции — простое распространенное предложение и предложение с однородными членами. В построении этих предложений имеется немало различного рода недостатков: незаконченность и неполнота мысли; пропуск слов, неправильный их порядок; нарушение связи слов; повторения одних и тех же слов в предложениях.

Рассматриваемая группа детей своеобразно использует предложения сложных синтаксических конструкций. Поскольку учащиеся только начинают овладевать конструированием сложно - подчиненных предложений, они допускают ряд специфических ошибок в их построении.

Кроме того, в письменных работах содержится довольно большое число ошибок, выражающихся в неправильном согласовании, употреблении видовых и залоговых форм, использовании предлогов и союзов.

Анализ письменных работ учащихся говорит о замедленном усвоении материала. В работах имеют место частые и регулярные ошибки. Часть из них (преимущественно орфографических) не отличается от ошибок, которые допускают учащиеся с нормальным речевым развитием в начальном периоде обучения. Кроме того, в анализируемых работах есть специфические ошибки, обусловленные особенностям и развития фонетической и лексико-грамматической сторон речи (замены и смешения букв, связанные с недостаточным различением близких по артикуляционным или акустическим признакам фонем — свистящих — шипящих, звонких — глухих, мягких — твердых и пр.), причем наиболее часто специфические ошибки имеют место в изложениях, сочинениях и экспериментальных заданиях.

В письменных работах много ошибок, связанных с недостаточным развитием навыков анализа звукового состава слова. Письменные работы пестрят бесконечными исправлениями и помарками.

Учащиеся допускают многочисленные орфографические ошибки. Это говорит о том, что они не усвоили программный материал по русскому языку.

Причем наибольший процент составляют ошибки на правописание безударных гласных, звонких и глухих согласных, сомнительных согласных, мягких согласных, предлогов и приставок.

И это не случайно, поскольку учащиеся данной группы оказываются не подготовленными к такой сложной речевой деятельности, как подбор однокоренных слов и выбор из них того слова, которое может выступать в качестве проверочного, т. е. той деятельности, которая опирается на действия, позволяющие выявить отношения между значением и формой слова.

Обилие разнообразных ошибок характерно для детей с отставанием в речевом развитии. Неизбежность появления этих ошибок, по справедливому мнению , объясняется прежде всего бедностью опыта их речевого общения и недостаточностью звуковых и морфологических обобщений, которые подготавливают ребенка к грамотному письму.

Изучение уровня знаний по русскому языку у этих учащихся свидетельствует о слабом усвоении ими грамматики и правописания.

Анализ, письменных работ и наблюдения за учащимися свидетельствуют о том, что знание детьми правил носит абстрактный характер. Это выражается в том, что они не пользуются ими в своей повседневной практике.

Несоответствие уровня речевых средств, которыми располагают ребенок и учитель, препятствует адекватному пониманию (и принятию) детьми учебных задач и выбору соответствующих им способов действий. В том случае, если ребенок оказывается в состоянии понять учебную задачу, он испытывает большие трудности при необходимости оперировать развернутыми рассуждениями и умозаключениями, с помощью которых обосновываются найденные им способы действий.

Характеризуя особенности учебной работы рассматриваемой группы учащихся, в первую очередь следует отметить недостаточную сформированность умения самостоятельно организовывать свою деятельность для выполнения учебной задачи. Проявляется это по-разному. Детям трудно входить в работу (наличие ненужных манипуляций, отодвигающих начало деятельности), проявлять необходимые усилия для преодоления встречающихся трудностей и т. п.

В процессе наблюдений за детьми было выявлено, что при выполнении учебных заданий учащиеся ориентируются лишь на отдельные элементы задачи, не связывая их между собой. Отсутствие умения самостоятельно выделять учебную задачу отрицательно сказывается на состоянии всей учебной деятельности. Школьники оказываются в состоянии усвоить только легкий материал, на основе использования простых операций.