Проблема нарушений письменной речи у школьников (стр. 3 )

Ошибки на уровне буквы и слога.

Это наиболее многочисленная и разнообразная по типам группа ошибок. Это в первую очередь ошибки, отражающие трудности формирования фонематического (звукового) анализа; затем - ошибки фонематического восприятия, т. е. дифференциации фонем, а далее - ошибки иной природы.

Ошибки звукового анализа.

Несформированность действий звукового анализа проявляется в письме в виде следующих типов специфических ошибок: пропуск, перестановка, вставка букв либо слогов.

Пропуск свидетельствует о том, что ученик не вычленяет в составе слова всех его звуковых компонентов, например, «снки - санки», «кичат - кричат». Пропуск нескольких букв в слове есть следствие боле глубокого нарушения звукового анализа, приводящего к искажению и упрощению структуры слова: «здоровье - доровье», «брат - бт», «девочка - девча», «колокольчики - колкочи».

Пропуску буквы и слога способствуют следующие позиционные условия:

а) встреча двух одновременных букв на стыке слов: « сто(л) ласкать, прилетае(т) только зимой»;

б) соседство слогов, включающих одинаковые буквы, обычно гласные, реже согласные: «наста(ла), кузнечи(ки), ка(ра)ндаши».

Можно предполагать, что дети, сопровождая письмо проговариванием, не согласующимся с темпом письма, сбиваются с замысла, встретив в составе слова повторяющийся звук.

Перестановки букв и слогов являются выражением трудностей анализа последовательности звуков в слове.

Например, «чулан - чунал» и др. или односложные перестановки, искажающие слоговую структуру слов, например, « он - но», « от школы - то школы» и др. Наиболее часты перестановки в ловах, имеющих стечение согласных: «двор - довр, стер - сетр, брат - барт» и т. д.

Вставки гласные буквы наблюдать обычно при стоянии согласных особенно когда один из них взрывной: «шекола», «девочика», «ноябырь» и другие. Эти вставки можно объяснить призвуком, который неизбежно появляется при медленном поговаривании слова в ходе письма и который напоминает редуцированный гласный. Внешне с этими вставками сходны примеры «вставленной», оказывается гласная уже имеющая в составе слова, например, «дуружно, в лесоко, на речуку в укуклы». В отдельных случаях подобное повторение происходит с согласной: «гулямем, сахахрный» и др.

Подобная «вставка» есть отражение колебаний школьника при передаче последовательности звуков в слове, когда в письме отразились одновременно и не замеченная ребенком ошибка, и правильное написание.

На это указывает всегда симметричное расположение вставленной буквы: «ярече на речуку, сахахрный, деверь» Диктуемое слово звучит доли секунды, ребенку сложно уловить мгновенное чередование фонем. Их точную последовательность.

Ошибки фонематического восприятия.

В основе таких ошибок лежат трудности дифференциации фонем, имеющих акустико - артикуляционное сходство. В устной речи недефференцированностьфонем ведет к заменам и смешениям звуков. Применительно к письму обнаруживается смешение букв, но не замена. Смешение букв указывает на то, что пишущий выделил в составе слова определенный звук, но для его обозначения выбрал несоответствующую букву. Это может иметь место при:

·  нестойкости соотнесения фонемы с графемой, когда не упрочилась связь между значением и зрительным образом буквы;

·  нечетком различении звуков, имеющих акустико-артикуляционное сходство.

По акустико-артикуляционному сходству смешиваются обычно следующие фонемы: парные звонкие и глухие согласные, лабиализованные гласные, сонорные; свистящие и шипящие, аффрикаты. Звонкие и глухие в сильной позиции: «тавно, сыдый, деди», и т. д.

Лабиализованные гласные: «звенит рочей, клеква» и др.

Заднеязычные: г-к-х - «черемука, колгоз» и др.

Сонорные: р-л «ходный, смерый, крюч, лабота»

Свистящие и шипящие: «сыски, восли, гнездыско»

Аффрикаты: «стуцал, роча, пцицы» и др.

Смешение букв по кинетическому сходству.

Буквы рукописного шрифта - это различные комбинации определенных элементов, принятых в графической системе данного языка. Существует группа оптически сходных букв: например, « куполся, рыдоловы, людит, убача» (в ударной позиции)

Буквы рукописного шрифта, имеющие сходство

оптическое кинетическое

с-е о-а

о-с б-д

у-д-з и-у, У-Ч

л-и п-т, П-Т

м-ш л-м, Л-М и др.

в-д

Написав первый элемент, ребенок не сумел дифференцировать тонкие движения руки в соответствии с замыслом: он либо неправильно передал количество однокоренных элементов (л-м, п-т), либо ошибочно выбрал последующий элемент (у-и, Г-Р и др.)

По-видимому, решающую роль играет тождество графо-моторных движений « на старте» каждой из смешиваемых букв.

Такие ошибки могут повлечь за собой снижение качества не только письма, но и чтения, хотя конфигурация букв рукописного и печатного шрифта различна. Этот феномен имеет под собой то основание, что у школьников при указанных смешениях « размываются» еще неокрепшие связи между звуком и буквой: между фонемой и артикулемой - с одной стороны, и графемой и кинемой - с другой стороны и при отсутствии профилактических и коррекционных мер тормозят развитие речемыслительной деятельности школьников.

Своеобразное искажение фонематического наполнения слов возникает в устной и письменной речи по типу явлений прогрессивной и регрессивной ассимиляции и носит соответственно названия: персеверации (застревания) и антиципации (упреждение, предвосхищение) согласных, а реже гласных - заменяет вытесненную букву в слове.

Примеры персевераций в письме.

а) в пределах слова: «магазим, за зашиной» и др.

б) в пределах словосочетания: « у деда Модоза»

в) в пределах предложения: «Девочка кормила петуха у курм»

Примеры антиципаций в письме:

А) в пределах слова: « на девевьях, дод крышей» и др. б) в пределах словосочетания, предложения: «Жукчат ручейки. У Насть дома есть».

Возможна персеверация и антиципация слога и даже слова: «стутупали, спуспуклись, мелго мелкой рыбы». В основе данных ошибок лежит слабость дифференцированного торможения.

Ошибки на уровне слова.

Несовпадение норм устной и письменной речи вносит трудности в начальное обучение письму. Написание обнаруживает такой дефект анализа и синтеза слышимой речи, как нарушение индивидуализации слов: ребенок не сумел уловить и вычленить в речевом потоке устойчивые речевые единицы и их элементы. Это ведет к слитному написанию слов либо к раздельному написанию частей слова.

Раздельное написание слова наблюдается:

1)  когда приставка, а в бесприставочных словах начальная буква или слог напоминают предлог, союз, местоимение( «и дут, на чалось, я сный» и др.

2)  при стечении согласных из-за меньшей артикулярной слитности происходит разрыв слова «б рат, поп росил, д ля» и др.

Многочисленные ошибки типа « по дкроватью, по дстолом» и т. п. объясняются фонетическими особенностями слогораздела на стыке предлога и следующего слова.

Слитно обычно пишутся служебные слова с другим словом.: «ветки елии сосны, кдому, надерево».

Нередки случаи слитного написания двух самостоятельных слов и более: «быличудные дни» и др.

Своеобразные ошибки смещения границ слов, например, « у дедмоРза» - у деда Мороза; « врекепе тя» - в реке Петя поймал.

Случаи грубого нарушения звукового анализа находят выражение в контаминациях слов: лепят бабу- «лептбау», была зима - «блзм» и т. п.

Морфемный аграмматизм является отражением в письме трудностей анализа и синтеза частей слов.

Ошибки обнаруживаются в операции словообразования. Так, при попытке подбора проверочных слов для прояснения конечного согласного звука создаются несвойственные языку образования: лед - «ледик», мед - «медик».

Нарушение функции словообразования обнаруживается особенно явственно при образовании прилагательного и существительного, например, цветок, растущий в поле - «поленой цветок»

В воде - «водной цветок»,

День, когда дует ветер - « ветерный день».

Несформированность языковых обобщений проявляется в употреблении различных морфем, например, «сильнеет греет солнышко».

Многочисленные примеры письменных работ школьников подтверждают, что дети не осознают обобщенного значения морфем, часто ошибочно используют приставку или суффикс.

Ошибки на уровне предложения.

На начальном этапе обучения дети с трудом усваивают членимость речевых единиц, что отражается в отсутствии обозначения границ предложений - заглавных букв и точек. В определенной мере подобное написание объясняется тем, что поначалу внимание ребенка не может продуктивно распределятся между многими задачами письма: техническими, логическими, орфографическими. Имеет значение и несформированность умение воспринимать интонационное оформление фраз, соотносить его с основными правилами пунктуации.

Аграмматизмы, т. е. нарушение связи слов: согласования и управления, изменение слов по категориям числа, рода, времени.

Например, «большая белая пятно, ворона перезимовало, уже зеленеет всходы» и др.

Например, « на ветки деревьях, по дорожках сада, по веткам деревьях» и др.

Значительные трудности связаны с употреблением предлогов: их могут опускать, заменять, реже - удваивать,

Например, « вызвал доске, играю из девочкой Леной, в прохладную воду светлой реки».

1.3.  Психолого-педагогическая характеристика детей

с общим недоразвитием речи (III уровня)

Общее недоразвитие речи – это различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте.[32 ]

Третий уровень речевого развития характеризуется наличием фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. На фоне относительно развернутой речи наблюдается неточное употребление многих лексических значений. В активном словаре преобладают существительные и глаголы. В свободных высказываниях преобладают простые распространенные предложения. В построении этих предложений имеется немало различного рода недостатков: незаконченность и неполнота мысли; пропуск слов, неправильный их порядок; нарушение связи слов; повторение одних и тех же слов в предложениях. Речь носит преимущественно ситуативный характер и имеет форму диалога. Образцы связной речи свидетельствуют о нарушении логико-временных связей в повествовании: дети могут переставлять местами части рассказа, пропускать важные элементы сюжета и обеднять его содержательную сторону. Но дети достаточно критично относятся к своей речи.