Проблема нарушений письменной речи у школьников (стр. 4 )

Дети данной категории испытывают стойкие трудности при усвоении программы начального обучения общеобразователь­ной школы вследствие недостаточной сформированности ре­чевой функции и психологических предпосылок к овладению полноценной учебной деятельностью.

I. Нарушения фонетико-фонематического компонента ре­чевой системы.

1. Дефектное произношение звуков, распространяю­щееся на одну-две группы оппозиционных звуков. У некото­рых детей, прошедших дошкольное коррекционное обучение, произношение звуков может быть в пределах нормы или недо­статочно внятным («смазанным»).

Кроме того, недоговаривание окончаний, пропуски и нечеткое проговаривание букв, неправомерное редуцирование слогов. Эти особенности произношения обнаруживаются и в процессе чтения. Чтение лишено необходимой интонационной выразительности. Оно часто носит угадывающий характер.

2. Недостаточная сформированность фонематических про­цессов.

При обследовании фонематического восприятия было обнаружено, что большинство учащихся не умеет быстро выделять заданные звуки, определять их число и последовательность в слове. Многие испытывают затруднения при необходимости воспроизводить структурно сложные слова и дифференцировать звуки, отличающиеся тонкими акустико-артикуляционными признаками, собрать звуки в слово.

Вследствие этого у детей наблюдается:

Ø  недостаточная сформированность предпосылок к спон­танному развитию навыков анализа и синтеза звукового состава слова;

Ø  недостаточная сформированность предпосылок к успеш­ному овладению грамотой;

Ø  трудности овладения письмом и чтением.

II. Нарушения лексико-грамматического компонента рече­вой системы.

1.Лексический запас ограничен рамками обиходно-быто­вой тематики, качественно неполноценен (неправомерное рас­ширение или сужение значений слов; ошибки в употреблении слов; смешения по смыслу и по акустическому свойству). Наиболее характерная особенность лексики состоит в бедности морфологических обобщений и низкой актуализации усваиваемых в процессе обучения слов. Дети не осознают в необходимой мере звуковой и морфологический состав слова. Уровень сформированности звуковых и морфологических обобщений значительно ниже того, который необходим для продуктивного усвоения программы по русскому языку.

2.Грамматический строй недостаточно сформирован. В устных высказываниях детей в пределах близкой им тематики аграмматизмов почти не наблюдается. Однако в ситуации обусловленной речи (учебная деятельность, выполнение специальных заданий), требующей использования определенных языковых средств, присутствуют множественные аграмматизмы. В ре­чи отсутствуют сложные синтаксические конструкции.

Следует отметить, что у этих детей встречаются и грамматически правильно оформленные высказывания. Они допускают нестабильные ошибки в процессе использования словарного запаса, грамматических категорий, синтаксических конструкций.

Кроме того, ими нарушается синтаксическая связь между словами, что находит свое выражение в незаконченности предложений, изменениях порядка слов.

Вследствие этого у детей наблюдается:

Ø  недостаточное понимание учебных заданий, указаний, ин­струкций учителя;

Ø  трудности овладения учебными понятиями, терминами;

Ø  трудности формирования и формулирования собствен­ных мыслей в процессе учебной работы;

Ø  недостаточное развитие связной речи.

III. Психологические особенности.

1. Неустойчивое внимание.

2. Недостаточная наблюдательность по отношению к язы­ковым явлениям.

3. Недостаточное развитие способности к переключению.

4. Недостаточное развитие словесно-логического мышления.

5. Недостаточная способность к запоминанию преимуще­ственно словесного материала.

6. Недостаточное развитие самоконтроля, преимуществен­но в области языковых явлений.

7. Недостаточная сформированность произвольности в об­щении и деятельности.

Следствие:

Ø  недостаточная сформированность психологических пред­посылок к овладению полноценными навыками учеб­ной деятельности;

Ø  трудности формирований учебных умений (планирова­ние предстоящей работы; определение путей и средств достижения учебной цели; контролирование деятельно­сти; умение работать в определенном темпе).

Названные особенности вызывают у детей состояние интеллектуальной пассивности. Это состояние возникает постепенно и не у всех детей одновременно.

1.4. Характеристика акустической дисграфии (дисграфии на основе нарушений фонемного распознавания).

Существует много подходов к классификации дисграфий.

Наиболее распространенной является классификация дисграфий, в основе которой лежит несформированность определенных операций процесса письма (разработана сотрудниками кафедры логопедии РГПИ имени ). Выделяются следующие виды дисграфий:

1.Артикуляторно – акустическая дисграфия.

Ребенок пишет так, как произносит. В основе ее лежит отражение неправильного произношения на письме, опора на неправильное проговаривание. Опираясь в процессе проговаривания на неправильное произношение звуков, ребенок отражает свое дефектное произношение на письме.

Артикуляторно – акустическая дисграфия проявляется в заменах, пропусках букв, соответствующих заменам и пропускам звуков в устной речи.

Чаще всего наблюдается при дизартрии, ринолалии, дислалии полиморфного характера. Иногда, замены букв на письме остаются и после того, как они устранены в устной речи. В данном случае можно предположить, что при внутреннем проговаривании нет достаточной опоры на правильную артикуляцию, так как не сформированы еще четкие кинестетические образы звуков. Но замены и пропуски звуков не всегда отражаются на письме. Это обусловлено тем, что в ряде случаев происходит компенсация за счет сохранных функций (например, за счет четкой слуховой дифференции, за счет сформированности фонематических функций).

2.  Дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания (дифференциации фонем).

1.  По традиционной терминологии — это акустическая дисграфия.

Ошибки на письме проявляются в заменах букв, соответствующих фонетически близким звукам. При этом в устной речи звуки произносятся правильно. Чаще всего заменяются буквы, обозначающие следующие звуки: свистящие и шипящие, звонкие и глухие, аффрикаты и компоненты, входящие в их состав [ч] - [т'], [ч] — [щ], [ц] — [т], [ц] — [с]. Этот вид дисграфии проявляется и в неправильном обозначении мягкости согласных на письме вследствие нарушения дифференциации твердых и мягких согласных («писмо», «лубит», «лижа»). Частыми ошибками являются замена гласных даже в ударном положении, например, о – у (туча – «точа»), е – и (лес – «лис»).

В наиболее ярком виде дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания наблюдается при сенсорной алалии и афазии. В тяжелых случаях смешиваются буквы, обозначающие далекие артикуляторно и акустически звуки [л] — [к] , [в], [п] — [н]. При этом произношение звуков, соответствующих смешиваемым буквам, являются нормальным.

О механизмах этого вида дисграфии не существует единого мнения. Это обусловлено сложностью процесса фонемного распознавания.

По мнению исследователей (, , ) многоуровневый процесс фонемного распознавания включает различные операции.

1.  При восприятии осуществляется слуховой анализ речи (аналитическое разложение синтетического звукового образа, выделение акустических признаков с последующим их синтезом).

2.  Акустический образ переводится в артикуляторное решение, что обеспечивается проприоцептивным анализом, сохранностью кинестетического анализа и представлений.

3.  Слуховые и кинестетические образы удерживаются на время, необходимое для принятия решения.

4.  Звук соотносится с фонемой, происходит операция выбора фонемы.

5.  На основе слухового и кинестетического контроля осуществляется сличение с образцом и затем принимается окончательное решение.

В процессе письма функционирование этого процесса усложняется, фонема соотносится с определенным зрительным образом буквы.

Одни авторы (С. Борель-Мезонни, ) считают, что в основе замен букв, обозначающих фонетически близкие звуки, лежит нечеткость слухового восприятия, неточность слуховой дифференциации звуков.

Для правильного письма необходима более тонкая слуховая дифференциация звуков, чем для устной речи. Это связано с одной стороны, с явлением избыточности восприятия семантически значимых единиц устной речи. Небольшая недостаточность слуховой дифференциации в устной речи, если она имеет место, может восполняться за счет закрепленных в речевом опыте моторных стереотипов, кинестетических образов. В процессе же письма для правильного различения и выбора фонемы необходим тонкий анализ всех акустических признаков звука, являющихся смыслоразличительными.

С другой стороны, в процессе письма дифференциация звуков, выбор фонемы осуществляются на основе следовой деятельности, слуховых образов, по представлению. Вследствие нечеткости слуховых представлений о фонетически близких звуках выбор той или иной фонемы затруднен, следствием чего являются замены букв на письме.

Другие авторы ( и ), которые исследовали нарушения письма у умственно отсталых детей, связывают замены букв тем, что при фонемном распознавании дети опираются на артикуляторные признаки звуков и не используют при этом слуховой контроль.

В противоположность этим исследованиям Р. Беккер и А. Коссовский основным механизмом, замены букв обозначающих фонетически близкие звуки, считают трудности кинестетического анализа. Их исследования показывают, что дети с дисграфией недостаточно используют кинестетические ощущения (проговаривание) во время письма. Им мало помогает проговаривание как во время слухового диктанта, так и при самостоятельном письме. Исключение проговаривания (метод ) не влияет на количество ошибок, то есть не приводит к их увеличению. В то же время исключение проговаривания во время письма у детей без дисграфии приводит к увеличению ошибок на письме в 8–9 раз.