Некоторые авторы связывают замены букв на письме с фонематическим недоразвитием, с несформированностью представлений о фонеме, с нарушением операции выбора фонемы (, ).
Для правильного письма необходим достаточный уровень функционирования всех операций процесса различения и выбора фонем. При нарушении какого-либо звена (слухового, кинестетического контроля) затрудняется в целом весь процесс фонемного распознавания, что проявляется в заменах букв на письме. Поэтому с учетом нарушенных операций фонемного распознавания можно выделить следующие подвиды этой формы дисграфии: акустическую, кинетическую и фонематическую. [23]
3. Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза.
В основе ее лежит нарушение различных форм языкового анализа и синтеза: деления предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза. Недоразвитие языкового анализа и синтеза проявляется на письме в искажениях структуры слова и предложения. Наиболее сложной формой языкового анализа является фонематический анализ. Вследствие этого особенно распространенными при этом виде дисграфии будут искажения звуко-буквенной структуры слова.
Наиболее характерны следующие ошибки: пропуски согласных при их стечении (диктант — «дикат», школа— «кола»); пропуски гласных (собака — «сбака», дома — «дма»); перестановки букв (тропа — «прота», окно — «коно»); добавление букв (таскали — «тасакали»); пропуски, добавления, перестановка слогов (комната — «кота», стакан — «ката»).
Для правильного овладения процессом письма необходимо, чтобы фонематический анализ был сформирован у ребенка не только во внешнем, речевом, но и во внутреннем плане, по представлению.
Нарушение деления предложений на слова при этом виде дисграфии проявляется в слитном написании слов, особенно предлогов, с другими словами (идет дождь — «идедошь», в доме — «вдоме»); раздельное написание слова (белая береза растет у окна — «белабе заратет ока»); раздельное написание приставки и корня слова (наступила — «на ступила»).
Нарушения письма вследствие несформированности фонематического анализа и синтеза широко представлены в работах , , .
4. Аграмматическая дисграфия
(охарактеризована в работах , , лева). Она связана с недоразвитием грамматического строя речи: морфологических, синтаксических обобщений. Этот вид дисграфии может проявляться на уровне слова, словосочетания, предложения и текста и является составной частью более широкого симптомокомплекса — лексико-грамматического недоразвития, которое наблюдается у детей с дизартрией, алалией и у умственно отсталых.
В связной письменной речи у детей выявляются большие трудности в установлении логических и языковых связей между предложениями. Последовательность предложений не всегда соответствует последовательности описываемых событий, нарушаются смысловые и грамматические связи между отдельными предложениями.
На уровне предложения аграмматизмы на письме проявляются в искажении морфологической структуры слова, замене префиксов, суффиксов (захлестнула — «нахлестнула», козлята — «козленки»); изменении падежных окончаний («много деревов»); нарушении предложных конструкций (над столом — «на столом»); изменении падежа местоимений (около него — «около ним»); числа существительных («дети бежит»); нарушении согласования («бела дом»); отмечается также нарушение синтаксического оформления речи, что проявляется в трудностях конструирования сложных предложений, пропуска членов предложения, нарушении последовательности слов в предложении.
5. Оптическая дисграфия связана с недоразвитием зрительного гнозиса, анализа и синтеза, пространственных представлений и проявляется в заменах и искажениях букв на письме.
Чаще всего заменяются графически сходные рукописные буквы: состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве ( в-д, т-ш ); включающие одинаковые элементы, но отличающиеся дополнительными элементами (и – ш, п – т, х – ж, л – м )зеркальное написание букв ( С-Э ), пропуски элементов, особенно при соединении букв, включающих одинаковый элемент (ау— «у»), лишние, неправильно расположенные элементы.
Выводы по первой главе
Анализ теоретической литературы (, , ) показал, что дисграфия – это частичное специфическое нарушение процесса письма. Письмо в норме представляет собой сложную форму речевой деятельности, сложный психофизический, многоуровневый процесс. В процессе письма происходит перевод слышимого, произносимого слова в слово видимое. Устная речь зашифровывается, обозначается на письме определёнными графическими знаками.
Нарушения письменной речи у детей с общим недоразвитием речи является распространённым речевым расстройством, имеющим сложный и разнообразный патогенез.
Характер ошибок, связанный с нарушением фонематического восприятия у учащихся разнообразен: возникают трудности в овладении звуковым анализом и синтезом слова, ошибки в различении сходных звуков, а как результат – неуспеваемость по письму.
ГЛАВА II. Экспериментальное изучение нарушений письма у детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи
(III уровня)
2.1. Организация констатирующего эксперимента и методики исследования.
Экспериментальная часть исследования проводилась на базе Муниципального общеобразовательного учреждения Красноселькупская средняя общеобразовательная школа «Радуга». В исследовании приняли участие 10 детеймладшего школьного возраста, ученики 3 классов. Все дети имели логопедическое заключение: общее недоразвитие речи (III уровня).
Исследование опиралось на ведущие принципы анализа речевой патологии, выдвинутые , , : системности взаимосвязи речи с другими сторонами психического развития.
На этапе констатирующего эксперимента ставилась цель: выявить особенности письма и уровень сформированности фонематических процессов, лексико-грамматических категорий у младших школьников с общим недоразвитием речи (III уровня), исходя из этого, были определены следующие задачи:
1. Исследование звукопроизношения.
2. Исследование фонематических процессов.
3. Исследование лексико-грамматического строя речи.
4. Исследование письма и выявление характера ошибок.
Для решения поставленных задач нами были использованы традиционные в логопедии методики исследования письма (, ).
2.1.1. Сбор анамнестических сведений.
Экспериментальная часть исследования проводилась в Муниципальной общеобразовательной Красноселькупской средней школе «Радуга» ЯНАО. Испытуемые были 10 детей 3 классов, испытывающих трудности в овладении грамотным письмом. Перед началом исследования нами было проведено изучение анамнестических данных, которые были получены путем анализа медицинской документации. При сборе анамнеза нас интересовало раннее развитие речи детей (гуление, лепет, первые слова, первая фраза, фразовая речь, объем, структура, бедность языковых средств, особенности протекания беременности и родов матери)
Исходя из анамнестических данных видно, что особых проблем в раннем речевом развитии у детей не наблюдалось. У детей отсутствуют локальные поражения центральной нервной системы. В их анамнезе нет четких указаний на выраженные отклонения в протекании беременности и родов. Лишь у одной трети обследуемых при подробной беседе с матерью, выявляются факты не резко выраженного токсикоза второй половины беременности или недлительной асфиксии в родах.
В этих случаях часто можно отметить недоношенность или незрелость ребенка при рождении, его соматическую ослабленность в первые месяцы и годы жизни, подверженность детским и простудным заболеваниям.
В психическом облике этих детей отмечается отдельные черты общей эмоционально-волевой незрелости, слабая регуляция произвольной деятельности. Несмотря на отсутствие выраженных недостатков, дети испытывают серьезные трудности в овладении грамотным письмом.
Поэтому для изучения устной и письменной речи были определены следующие разделы:
1. Исследование фонетической стороны речи
2. Исследование фонематических процессов и фонематического анализа и синтеза.
3. Исследование лексико-грамматического строя речи
4. Исследование письменной речи.
Дети были разделены на 2 группы: экспериментальную, в которую вошли две девочки ( ) и три мальчика ( ), и контрольную ( Андрей Р, Вадим Ш, )
Взяв за 100 % наибольшее количество баллов за серии, вычислили уровень развития речевых процессов каждого и среднегрупповой уровень развития речевых процессов.
2.1.2. Методика исследования фонетической стороны речи.
Для исследования фонетической стороны речи был использован Сборник методических рекомендаций
Исследование фонетической стороны речи решает комплекс задач:
- выявляет звуки, произносимые детьми правильно и дефектно;
- выявляет характер нарушения звуков (искажения, замены, смешения);
- определяет причину дефектного формирования звукопроизношения у обследуемого.
Исследование фонетической стороны речи включает 4 группы заданий.
Первая группа направлена на исследование звукопроизношения через отраженное проговаривание специально подобранных слов.
Вторая группа направлена на исследование звукослоговой структуры слова.
Третья – нацелена на исследование состояния артикуляционной моторики путем выполнения движений и цепочек движений по показу экспериментатора.
Четвертая – представлена цепочками слогов с фонетически сходными звуками.
Методика адаптирована. В данном случае без разбалловки.
а) Исследование звукопроизношения
Инструкция: «Повторяй за мной слова».
№ | Речевой материал |
1 | Собака – маска - нос |
2 | Сено – косить - высь |
3 | Замок – коза |
4 | Зима – ваза |
5 | Цапля – овца - палец |
6 | Шуба – кошка – камыш |
7 | Жук – ножи |
8 | Щука – вещи – лещ |
9 | Чайка – очки – ночь |
10 | Рыба – корова – топор |
11 | Река – варенье – дверь |
12 | Лампа – молоко – пол |
13 | Лето – колесо - соль |
|
Из за большого объема этот материал размещен на нескольких страницах:
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 |
