Проблема нравственно-гуманистического воспитания в философско-педагогических учениях (XVII – XIX вв.) (стр. 10 )

Дисциплина как форма сотрудничества разумных людей () проявляется, прежде всего, в межличностных отношениях. Каждый ребенок, будучи «проекцией» семьи, не может не нести в коллектив сверстников отношения семейной нравственности. Нравственно-гуманистический подход к воспитанию очищает эти отношения от сословного духа, возвращает им характер естественности, «не обремененной заблуждениями» социального опыта. В детском возрасте, как ни в каком другом, «развязаны инстинкты» (Ж.-Ж. Руссо). Агрессивный и насильственный характер отношений между детьми мало поддается контролю сознанием. В поисках способов обуздания детского эгоизма возникает наивная, но не лишенная гуманистического смысла идея законодательного закрепления межличностных отношений на принципах сострадания, милосердия, толерантности и ненасилия, т. е. идея сделать данные принципы регулятивно-нормативными и возвести в нравственную норму реализуемую посредством данных принципов цель – сохранение человечества (Дж. Локк). Достижение этой цели обеспечивает «золотое правило» нравственности – естественное продолжение естественного отношения человека к самому себе. Предпосылки «золотого правила» – изначальное равенство и независимость людей; путем развивающегося разума эти врожденные основания актуализируются и закрепляются «правильно организованным» индивидуальным опытом, который приобретается в процессе воспитания.

Несмотря на разные подходы преодоления детского эгоизма, включенные в содержание нравственно-гуманистического воспитания, все они объединены идеей равенства в правах и справедливых (равнообязывающих) отношений в детском коллективе. Анализ таких подходов позволяет сделать заключение о том, что источником гуманистических отношений выступают не столько особенности и свойства природы ребенка, сколько способы (т. е. педагогические технологии) их актуализации в направлении «добро-деяния». Целесообразное включение ребенка в различные виды активности, отвечающие его интересам и склонностям, создает предпосылки для самоконтроля в поведении, детерминирует отношения гуманистического характера. Это направление получило дальнейшее развитие в педагогике ХХ в. (, , , , , , и др.).

В межличностных отношениях проявляется принципиально важная сущностная черта личности – правдивость (или лживость), которая определяет доминанту целостного личностного развития. В представлениях мыслителей XVII – XIX вв. правдивость – это выраженность естественного стремления человека к свободе в границах своей ответственности. Лживость есть извращение свободы человека, когда ответственность игнорируется и человеческая природа оказывается во власти эгоистических устремлений ума. Человек во лжи не свободен, он теряет свою органическую целостность, естественность, жизненные силы. Лживость удаляет человека от счастья, лишая его радости бытия (Ж.-Ж. Руссо). Вынужденное раздвоение личности (, Ж.-Ж. Руссо, ) отнимает у него энергию. Деструктивная перспектива лжи и конструктивная перспектива правды – очевидны.

Нравственно-гуманистическое воспитание абсолютизировало требование правдивости. Правдивость как личностное свойство лишилось сословной, религиозной, половой, расовой, имущественной и т. п. детерминации. Требование быть правдивым экстраполировалось на весь человеческий род: быть правдивым означало – быть «равно правдивым», т. е. правдивым по отношению к любому человеку. Будучи феноменом нравственного порядка, правдивость приобретала гуманистическое «наполнение», а формирование правдивости выступало сущностным компонентом нравственно-гуманистического воспитания. В философско-педагогических учениях XVII – XIX вв. обнаруживается ряд приемов и методик по развитию правдивости и упреждению лживости, которые анализируются в диссертации. Главным при организации соответствующей педагогической работы выступает требование выяснения природы лживости, ее источников и мотивов. Это необходимо для эффективной профилактической деятельности педагога.

Нравственно-гуманистическое воспитание предполагает формировать правдивость как привычку. Сформировать человека, в котором постоянно существует и моментально актуализируется бессознательное влечение к добру – цель гуманистической нравственности. Привычка как осмысленное действие, доведенное до автоматизма, выступает в роли потенциального бессознательного влечения. Привычка – следование определенных действий или движений за определенными впечатлениями – проистекает из постепенного ограничения того, что было прежде разнообразным проявлением активности (Л. Морган). Она лежит в основании наклонностей к определенному образу жизни в целом. Нравственно-гуманистическое воспитание стремится к тому, чтобы не заменять привычкой высшие способности ума и воли, а посредством превращения старого и известного во вторично автоматические акты расширить область человеческого сознания. Постепенное превращение низших ступеней всей духовной деятельности в привычки с необходимостью включается в нравственное совершенствование человека.

Осознанное в целях самоусовершенствования стихийное основание – врожденная способность к подражанию – сообщает нравственной привычке характер гуманистической установки. Имея основанием природу человека, нравственная привычка призвана ее улучшать (). Будучи осознанной, стихийная подражательность становится «орудием свободы» (). Образование нравственной привычки обеспечивается переживанием удовольствия от совершаемого действия. Естественной преградой для приобретения нравственной привычки выступает эгоизм, в преодолении которого необходимо полагаться на собственный опыт, приобретаемый преимущественно самовоспитанием. Нравственная привычка в таком случае становится следствием самовоспитания.

Привычка дает индивиду полноту ощущения свободы; ответственность как бы «автоматизируется», вытесняется в область бессознательного, приближая человека к идеалу жизни, в которой все доброе делается само собой, а все плохое отвергается как противное человеческой природе и вызывающее неприятные физические ощущения. В такой качественной определенности нравственная привычка приобретает гуманистическую направленность. Исследования, анализирующие роль и место привычки в формировании личности школьника (, , и др.), свидетельствуют о правомерности выводов мыслителей XVII – XIX вв. относительно природы нравственной привычки и педагогических условий для ее формирования, а также безусловной востребованности их представлений в условиях современной школы.

В заключении подводятся общие итоги исследования и излагаются выводы, главный из которых состоит в том, что системный анализ философско-педагогических учений XVII – XIX вв. позволяет: а) определить теоретические основы нравственно-гуманистического воспитания как совокупность этических представлений о человеке и характере его развития, рефлексируемых в «природосообразности», идеале «всесторонности» и «гармоничности», личностном свойстве «человечной гражданственности»; б) выявить принцип нравственно-гуманистической направленности воспитания, реализация которого через соответствующее педагогическое содержание, методы и условия гармонизирует отношения между индивидом и обществом. Реализуемый наряду с другими принципами целостного формирования личности, принцип нравственно-гуманистической направленности воспитания становится методологическим основанием современной педагогики и предметом дальнейших педагогических исследований.

Проведенное исследование не претендует на полное решение проблемы нравственно-гуманистического воспитания в философско-педагогических учениях XVII – XIX вв. Вместе с тем, его результаты могут быть использованы для определения перспективных направлений изучения данной проблемы. Требуют дальнейшей разработки вопросы природосообразного воспитания в контексте современных научных знаний о человеке, формирования «человечности» и «гражданственности» в условиях поликультурного и многоконфессионального пространства, неравномерного и гетерохронного культурно-исторического развития общества и соответствующая рефлексия этих процессов в философско-педагогических учениях.

Основное содержание диссертации изложено в следующих работах:

Монографии

1. Рыбин как этическая категория. – М.: Логос, 2004. – 272 с. – (12 п. л.).

2. Рыбин -гуманистическая педагогика Нового времени. – М.: Университетская книга; Логос, 2006. – 456 с. – (28,5 п. л.).

3. Рыбин и образование. Нравственно-гуманистические основы педагогических концепций. – М.: Университетская книга, 2006. – 296 с. – (18,5 п. л.).

Статьи в рекомендуемых ВАК РФ изданиях

4. Рыбин : опыт философского осмысления // Высшее образование сегодня. – 2004. – № 10. – С. 34-41. – (0,5 п. л.).

5. Рыбин нравственно-гуманистического воспитания Дж. Локка // Педагогика. – 2005. – № 7. – С.67-75. – (0,9 п. л.).

6. Рыбин основы «элементарного образования» // Вопросы философии. – 2006. – № 7. – С.74-83. – (0,8 п. л.).

7. Рыбин в педагогике Нового времени // Педагогика. – 2006. – № 8. – С.48-56. – (0,6 п. л.).

8. Рыбин и религиозная идея // Высшее образование сегодня. – 2006. – № 10. – С.38-43. – (0,6 п. л.).

Учебные пособия, методические рекомендации, программы

9. Рыбин карт рабочих профессий в профессиональной ориентации учащихся. Курган. Изд-во ИУУ, 1979. – 18 с. – (1 п. л.).

10. Рыбин -патриотическое воспитание учащихся. Методические рекомендации. Курган. Изд-во Курганского отделения педагогического общества РСФСР, 1980. – 33 с. – (1.4 п. л.).

11. , Сазонов школьников к сознательному выбору рабочих профессий (Методические рекомендации в помощь слушателям курсов) Курган. Изд-во ИУУ, 1981. – 31 с. – (1,3 п. л.) (авт. вклад 50%).

12. Рыбин разноцветных галстуков. – М.: Молодая гвардия, 1985. – 143 с. – (9 п. л.).

13. Рыбин дошкольное образование в детском саду и в семье. Программа по обеспечению дошкольного образования художественной литературой и дидактическими пособиями. – М.: Малыш, 1998. – 56 с. – (3 п. л.).

14. Рыбин в педагогике Древнего мира. – М.: Малыш, 2001. – 51 с. – (2,9 п. л.).

15. Рыбин концепции Нового времени: природосообразное воспитание. – М.: МСЭИ; Университетская книга, 2005. – 99 с. – (5,5 п. л.).

16. Рыбин концепции Нового времени: образование и религия. – М.: Логос, 2006. – 26 с. – (1,75 п. л.).

Научные статьи, тезисы выступлений и докладов

17. Рыбин намерения и реального выбора профессии как фактор устойчивой профессиональной адаптации школьников / Педагогика. Научные доклады. ХХХ Герценовские чтения. Л.: Изд-во ЛГПИ им. , 1977. – С.107-110. – (0,2 п. л.).

18. Рыбин адаптация молодых рабочих // Школа и производство. – 1978. – № 5. – С.56-57. – (0,15 п. л.).

19. Рыбин интересы учащихся 7-8 классов и их источники / Нравственное формирование личности школьника. Сборник научных трудов. Л.: Изд-во ЛГПИ им. , 1979. – С.80-87. – (0,4 п. л.).

20. Рыбин средство обучения и воспитания // Среднее специальное образование. – 1980. – № 7. – С.16-19. – (0,3 п. л.).

21. Рыбин готовности учащихся к самостоятельному труду // Среднее специальное образование. – 1980. – № 10. – С. 42-44. – (0,4 п. л.).

22. Рыбин управления профессиональной ориентацией школьной молодежи / Проблемы управления идейно-воспитательной работой среди молодежи. Сборник научных трудов. М.: Изд-во ВКШ при ЦК ВЛКСМ, 1980. – С.155-164. – (0,4 п. л.).

23. Рыбин мужества // Комсомольская жизнь. – 1981. – № 9. – С.15-17. – (0,3 п. л.).

24. Рыбин -педагогические основы формирования политической культуры учащейся молодежи / Вопросы воспитания у молодежи политической культуры. Сборник научных трудов. М.: Изд-во ВКШ при ЦК ВЛКСМ, 1981. – С.108-114. – (0,4 п. л.).

25. Рыбин -патриотическое просвещение в курсе педагогики / Тезисы научно-методической конференции «Вопросы современной идеологической борьбы в практике преподавания общественных наук и дисциплин комсомольского цикла. 3-4 февраля 1981 г. Ч. 2. М.: Изд-во ВКШ при ЦК ВЛКСМ, 1981 – С.404-406. – (0,2 п. л.).

26. Рыбин умелых хозяев // Воспитание школьников. – 1982. – № 4. – С. 32. – (0,1 п. л.).

27. Рыбин гуманизма в контексте эволюции человека и общества / Актуальные проблемы юридических наук. Ежегодный межвузовский сборник. – Саратов, СЮИ МВД, 2003. – С.129-153. – (1 п. л.).

28. Рыбин аспекты этимологии и семантики термина «гуманизм» // Здравый смысл. – 2004. – № 4. – С.33-35. – (0,4 п. л.).

29. Рыбин и непрерывное самообразование // Известия Международной славянской академии образования им. . – 2006. – № 4. – С.211-219. – (0,7 п. л.).