Проблема нравственно-гуманистического воспитания в философско-педагогических учениях (XVII – XIX вв.) (стр. 7 )

Под «природой» человека подразумевается то, что есть у него до опыта, до воздействия социальной среды. Природосообразное воспитание, по мысли выдающихся деятелей просвещения, призвано было преодолеть однообразно теологический способ истолкования человека и мира, сословный характер отношений в обществе, соответствующий ему способ образования. В форме природосообразного воспитания индивида утверждался демократический идеал, отвергающий традиционную сословную педагогику, сословную структуру организации общественной жизни, сословно детерминированную структуру мышления; природа человека рассматривалась как великая уравнительница человеческих способностей и возможностей, на основе которой утверждались общественные начала в общественном сознании и равенство людей в их нравственных потенциях, нравственных возможностях, нравственном достоинстве. «Неодинаковость» развития людей объяснялась тем, что нет правильного метода. Найти адекватный метод воспитания, который позволил бы раскрыть и реализовать изначальную природную заданность, одинаковость людей, заложенный в них от природы божественный разум – в этом состояла одна из важнейших задач педагогики. Метод превращал воспитание в процесс внутреннего развития «зародышевых» способностей личности, еще не осознающей себя, но побуждаемой инстинктами к деятельности. Воспитание тем самым теряло свой традиционный смысл внешнего принудительного влияния, а приобретало характер самодвижения, саморазвития индивида, но не хаотичного и беспорядочного, а направляемого воспитателем, а затем и самим субъектом, так что природа оказывалась у него в «подчинении» (); этой способностью подчинять природу человек выражал свою духовную – собственно человеческую – сущность. В исследовании рассматриваются различные подходы, раскрывающие главную устремленность воспитания – идеал совершенного человека и совершенного общества; тем самым природосообразное воспитание предполагается личностно и социально ориентированным.

Совершенство индивида достигается посредством познания истинности вещей, причем движение к истине понимается не как обособленный гносеологический аспект изолированно взятого отношения человека к бытию, а как отношение, опосредованное добродетелями и пороками – в познании истинности вещей вплетается отношение к другим людям. Истина при этом – не только правильность, но правда, справедливость, способность принять то, что есть, таким, каково оно есть на самом деле, и тем самым обнаруживать, образно говоря, мужество в процессе познания. Соответственно строится педагогический процесс, в котором педагогические технологии объединяют собственно познавательный акт с осознанием субъектом познания самого себя в отношениях с другими участниками образовательной среды. Критическое осмысление идеи природосообразности привело педагогику к необходимости воспринимать развитие индивида как взаимодействие детерминант – природной и социальной, а именно – как преломление внешних воздействий через «внутренние условия» () человека. В своем развитии педагогика объявляла целью природосообразного воспитания не всяческое подтверждение естественности как приоритетной доминанты развития (которое зачастую принимает спекулятивный характер), а диалектику сочетания внешних воздействий и «внутренних условий», что с необходимостью требует изучения как возрастных и психологических особенностей ребенка, так и социально-педагогических условий, в которых осуществляется его развитие. К такому пониманию природосообразного воспитания ближе других подошел (впоследствии трудами , и др. проблема развития личности получила глубокое осмысление как проблема детерминант развития, и в противостоянии двух подходов – биологизаторского и социологизаторского – появилась концепция взаимодействия социальной среды и врожденных задатков).

Человек, воспитываемый сообразно своей природе и в согласии с законами ее развития, стремится не столько актуализировать свои адаптивные функции, сколько экстериоризировать свое творческое и свободно мыслящее самостоятельное начало. В этой высшей степени природосообразное воспитание субъекта принимает форму самовоспитания. Исходя из идеи личностного развития как непрерывного (в семье и в школе) процесса самовоспитания, педагогика осуществляет смелую инверсию: не школа выступает источником самовоспитания, а самовоспитание есть необходимая почва для деятельности школы, поэтому школа должна встраиваться в развитие ребенка, направляя его и трансформируя в саморазвитие (, , ).

Самовоспитание сопровождается напряженной работой чувств

(Ж.-Ж. Руссо) и разума на уровне самоанализа и самоконтроля (Дж. Локк); следствием такой внутренней «развертываемости» субъекта воспитания выступает добро-деяние.

Самовоспитание предполагает имманентное самопознание, которое собственно побуждает самовоспитание и придает ему характер процесса. При всем многообразии побуждений к самовоспитанию оно может совершаться лишь тогда, когда человек способен возбудить собственный самобытный процесс в собственном сознании (), что предполагает участие внимания и воли, причем воля (упражнение воли) выступает в качестве решающего фактора самовоспитания через самопознание. Отсюда с необходимостью требуется включение в содержание образования деятельности, предполагающей упражнение воли. и рассматривают в качестве такой деятельности – трудовую; Дж. Локк и – физические упражнения; , Ж.-Ж. Руссо, – постоянно усложняющуюся умственную работу.

Живя в обществе и для общества, человек одновременно живет сам собой и в самом себе (). Интерес нравственно-гуманистического воспитания, руководствующегося принципом природосообразности, направляется на рефлексирующий над социальностью внутренний мир человека; возникшие при этом представления о смысле жизни и назначении человека выражают гуманистическую направленность педагогики. Чтобы разрешить вопросы о смысле жизни и своем назначении, субъект должен познавать сущность мира и самого себя, свои способности и возможности. Результатом такого познания становится универсальное знание, предназначенное ориентировать субъекта в его нравственном выборе. Универсальное знание многообразно: знание истинного учения Христа (), знание «голоса совести» (), знание правовых основ общества (Дж. Локк), знание установлений поведения () и т. п. Универсальное знание, включенное в целенаправленный воспитательный процесс, выступает мотивом поведения. Единственным смыслом жизни нравственного человека становится «добро-деяние», вменяемое ему самовоспитанием.

«Добро-деяние» обеспечивает человеку осознание своего бессмертия; бессмертие как имманентное стремление получает свое выражение в памяти потомков; конечность существования преодолевается посредством перехода одной его формы в другую и последующей трансляцией этой формы в беспредельном потоке жизни. Назначение человека предстает в этой связи как стремление «жить сознательно, жить для бессмертия» (), т. е. выполнять свою основную обязанность – добро-деяние. Этой обязанности необходимо обучать с самого раннего возраста, что составляет главную задачу, прежде всего, семейного воспитания (). Опыт добрых дел в семье переносится в школьную жизнь и живет, образно говоря, собственной жизнью постольку, поскольку воспитание для субъекта стало частью его собственной природы, т. е. трансформировалось в самовоспитание.

Философско-педагогические учения XVII – XIX вв. фиксируют ценность жизни в качестве базовой ценности личности: только в жизни «воплощаются» любые иные ценности, а также реализуются обязанности человека творить добро. Добро-деяние разрешает нравственную задачу, заключенную в жизни: лишь посредством добрых дел человек согласуется со своей природой (Ж.-Ж. Руссо). Ценность жизни – в нашем постоянном ощущении ее в самих себе. К жизни не нужно стремиться как к любой другой ценности – нужно лишь умело пользоваться ею, для чего необходимо придать ей смысл. Следовательно, воспитание должно быть процессом, осмысливаемым воспитанником. Осмысление собственного воспитания как воплощенность жизни придает воспитанию ценность, а индивиду – сознание своей самоценности. В этом состоит сущность гуманизации воспитания и в этом смысле данная идея чрезвычайно актуальна в наши дни.

Важнейшим следствием «природосообразности» в контексте нравственно-гуманистического воспитания является непрерывность самообразования, которое обеспечивает человеку постоянное интеллектуальное совершенствование. Непрерывное самообразование обусловлено а) врожденным стремлением познавать и б) подвижным характером социализированности, который выявляет «незавершимость» развития личности на каждом возрастном этапе (Ж.-Ж. Руссо, ). Диалогический характер отношений с миром и с самим собой является предпосылкой для самоизменения. Соответственно в каждом возрасте человек имеет возможность заново познавать себя и других, реализовывать свои возможности, находить свое место в мире. Базовой целью непрерывного самообразования выступает всестороннее развитие личности.

Включенное в общий процесс нравственно-гуманистического воспитания, непрерывное самообразование принимает характер всесторонне-личностного совершенствования, дополняемого соображениями встречного устремлениям индивида качественного соответствия социальной среды. Проблема нравственно-гуманистического воспитания выражает с этой стороны важность целесообразной организации социальной среды (семьи, общества, государства).

Из утверждения о том, что человека и науку объединяет единая цель – «достичь совершенства в смысле истинности» (), принцип нравственно-гуманистической направленности воспитания требует организации умственного развития субъекта на основе научных знаний. Научный характер познания формирует у человека здравый смысл, обеспечивающий эффективную социализацию (). Наука освобождает человека от «ложных учений» и предрассудков, так что обстоятельства жизни не становятся для него фатальной неизбежностью (). Научные знания, «пронизывающие» (в терминологии ) умственное развитие, не могут не способствовать при определенной организации воспитательного процесса нравственному совершенствованию человека. Философско-педагогические учения XVII – XIX вв. посредством нравственно-гуманистической направленности воспитания подтвердили эту мысль.