Проблема нравственно-гуманистического воспитания в философско-педагогических учениях (XVII – XIX вв.) (стр. 2 )

Ведущая идея исследования: нравственно-гуманистическая направленность воспитания в философско-педагогических учениях XVII – XIX вв., интегрируя идеи нравственности и гуманизма, обеспечивает реализацию принципа природосообразности, идеала всесторонней и гармоничной личности, формирование человечности, свободы и ответственности – качеств и категорий, сохраняющих актуальность для современного научно-педагогического знания.

Задачи исследования:

1. Разработать совокупность положений, образующих теоретико-методологические предпосылки исследования проблемы нравственно-гуманистического воспитания в философско-педагогических учениях XVII – XIX вв.

2. Определить характерные особенности рассматриваемого исторического периода, рефлексируемые в соответствующих философско-педагогических учениях.

3. На основе сравнительно-сопоставительного анализа философско-педагогических категорий «нравственность» и «гуманизм» выявить сущностные характеристики феноменов «нравственно-гуманистическое воспитание» и «нравственно-гуманистическая направленность воспитания».

4. Вскрыть и обосновать специфику принципа «природосообразности» в контексте нравственно-гуманистической направленности воспитания.

5. Осуществить теоретический анализ идеала «всесторонне и гармонично развитой личности», сущности «добродетели», представлений о личностных свойствах «человечности» и «гражданственности», «свободе» и «ответственности» субъекта с позиций нравственно-гуманистической направленности воспитания философско-педагогических учений XVII – XIX вв.

Общую методологию исследования составляют важнейшие положения философской, психологической и педагогической антропологии, системные представления о личности как субъекте отношения и высшей ценности, ее творческой и деятельностной сущности, положения этики о социальной природе нравственности и о добродетели как явленности нравственности, о нравственном требовании, через которое осуществляется присвоение нравственности индивидом и которое «расщепляет» его бытие на два уровня – сущее и должное. В исследовании учитывались научные идеи о взаимосвязи социально-экономического и духовного процессов в развитии отношений «индивид-общество», о влиянии общественных условий и воспитания на развитие личности. Пониманию сущности педагогических явлений способствовало учение о развитии как взаимодействии детерминант – внешних и внутренних. В качестве одного из методологических принципов исследования выступает единство диахронического и синхронического подходов: этико-педагогические взгляды мыслителей XVII – XIX вв. рассматриваются как законченные, сложившиеся системы; одновременно выявляется их эволюция, позволяющая установить основные этапы формирования этических основ той или иной педагогической системы. Это позволяет сформировать более объективный взгляд на этические основания педагогических концепций, рассматривать эти основания в становлении и развитии. С точки зрения культурологического подхода, в исследовании принимается во внимание тот факт, что ядро культуры составляют гуманистические цели и ценности, а также исторически сложившиеся способы их восприятия и достижения. Культура выступает как всеобщее явление и средство трансформации творческого опыта, как уникальный источник ценностей, из которого люди не только черпают знания, но и в который вносят свой вклад. Обобщенный в истории, философии, культурологии и других отраслях знания материал позволяет рассматривать культуру как особый способ человеческой деятельности, как процесс творческого самовыражения индивида. Взято на вооружение научное направление, представители которого рассматривают культуру как изменение самого человека и становление его как созидающей личности. Другой аспект культурологического подхода заключается в том, что культура рассматривается как совокупность ценностей, детерминированных историческим развитием общества.

Теоретическая база исследования сложилась из историко-педагогических работ -Бада, , , , и др., а также трудов по философии, физиологии, психологии, социологии и т. д., так или иначе относящихся к объяснению природы человека, его индивидуальных и личностных особенностей (, , , П. Флоренский, Л. Шестов и др.). Фундаментальные предпосылки для реферируемой работы создают исследования, раскрывающие философию и методологию образования (, , , , и др.), а также работы по социальной педагогике (, , П. Наторп, , , и др.). Обретение духовного смысла бытия через новое образование – квинтэссенция многих исследований философии образования; одним авторам представляется наиболее целесообразным соединение образования с религией (, ), другим – утверждение гуманистического мировоззрения как фундамента современного образования (, ). Общетеоретический подход к проблеме нравственно-гуманистического воспитания проясняют философско-этические теории ценностей и педагогической аксиологии (, , , , и др.).

Значительный интерес для решения наших исследовательских задач представляют работы, описывающие нравственность как предмет воспитания (, , , и др.). Исторический аспект нравственной проблематики исследуется в работах , , , и др. Достаточно широко изучаются роль и место нравственности в различных сферах функционирования человека и общества – политике, культуре, бизнесе, сфере социальных услуг и т. п. (, , и др.). Разнообразен спектр исследований, посвященных нравственным категориям в контексте особенностей развития современного общества (, , и др.); фундаментальные нравственные понятия – справедливость, толерантность, ответственность и др. рассматриваются в их фило- и онтогенезе, а моменты объективации соотносятся с культурно-историческими и политическими условиями жизнедеятельности индивида.

Âçÿò íà ó÷åò ïîäõîä, òðàêòóþùèé ÷åëîâå÷íîñòü êàê ðåôëåêñèþ íðàâñòâåííî-ãóìàíèñòè÷åñêîãî ñïîñîáà îñâîåíèÿ ÷åëîâåêîì áûòèÿ, à ïðèñóùèå åìó êà÷åñòâà â ñâîåì ñòàíîâëåíèè êàê äóõîâíóþ îñíîâó ÷åëîâå÷íîñòè. (Â.Ä.Øàäðèêîâ). Îäíèì èç âàæíåéøèõ àñïåêòîâ ôèëîñîôñêî-ïåäàãîãè÷åñêîãî îñìûñëåíèÿ «î÷åëîâå÷èâàíèÿ» ÷åëîâåêà âûñòóïàåò ïðîáëåìà ãóìàíèçìà (Ø.À.Àìîíàøâèëè, Ð.Ã.Àïðåñÿí, À.À.Ãóñåéíîâ, Â.À.Êóâàêèí, Ï.Êóðòö, Â.À.Ëåêòîðñêèé, À.Íàçàðåòÿí, Ë.Â.Ðîìàíþê, Â.À.Ñèòàðîâ, è äð.). Áîëüøîå çíà÷åíèå äëÿ ïîíèìàíèÿ ãóìàíèñòè÷åñêîé òðàäèöèè â îáëàñòè îòå÷åñòâåííîãî îáðàçîâàíèÿ èìåþò èññëåäîâàíèÿ È.Í.Àíäðååâîé, Å.Ï.Áåëîçåðöåâà, Â.Ñ.Áèáëåðà, Â.È.Áëèíîâà, Ã.Í.Âîëêîâà, Â.Í.Ãàíè÷åâà, Ò.Á.Èãíàòüåâîé, Ä.È.Ëàòûøèíîé, Ë.Â.Ðîìàíþê, Á.Ê.Òåáèåâà, À.Í.Øåâåëåâà è äð. Ñèñòåìíî-öåííîñòíîå îñìûñëåíèå èñòîðèè è ïåðñïåêòèâ ãóìàíèñòè÷åñêîé îáðàçîâàòåëüíîé ïîëèòèêè ïðåäïðèíÿòî â ðàáîòàõ È.Â.Áåñòóæåâà-Ëàäû, Å.Ã.Îñîâñêîãî, À.È.Ïèñêóíîâà, Â.Ã.Ïðÿíèêîâîé, Ç.È.Ðàâêèíà, Í.Ë.Ñåëèâàíîâîé, Â.À.Ñèòàðîâà, Â.À.Ñëàñòåíèíà, Ô.À.Ôðàäêèíà, Â.Ä.Øàäðèêîâà, Å.Í.Øèÿíîâà è äð.  èññëåäîâàíèÿõ Á.Ì.Áèì-Áàäà, Ì.Â.Áîãóñëàâñêîãî, À.Í.Äæóðèíñêîãî, Ã.Á.Êîðíåòîâà, Ë.À.Ñòåïàøêî àíàëèçèðóþòñÿ ïðîáëåìû âñåìèðíîãî èñòîðèêî-ïåäàãîãè÷åñêîãî ïðîöåññà. Ïðèíöèïèàëüíóþ ðîëü â íàøåì èññëåäîâàíèè ñûãðàëè ðàáîòû, ñâÿçàííûå ñ ïðîáëåìàìè ñóáúåêòíîñòè (Ê.À.Àáóëüõàíîâà-Ñëàâñêàÿ, Ã.È.Àêñ¸íîâà, À.Â.Áðóøëèíñêèé, Â.À.Ïåòðîâñêèé, Ñ.Ë.Ðóáèíøòåéí è äð.), àêìåîëîãèè è ïðîôåññèîíàëèçìà ëè÷íîñòè è äåÿòåëüíîñòè (Á.Ã.Àíàíüåâ, Î.Ñ.Àíèñèìîâ, À.À.Áîäàëåâ, À.À.Äåðêà÷, Í.Â.Êóçüìèíà, À.Ê.Ìàðêîâà, Ë.Ì.Ìèòèíà, Ò.È.Ðóäíåâà è äð.), äóõîâíî-íðàâñòâåííîãî âîñïèòàíèÿ â çàðóáåæíîé è îòå÷åñòâåííîé êóëüòóðå XVII – XIX ââ. (Â.È.Äîäîíîâ, Ñ.Ô.Åãîðîâ, À.Ã.Êèñëîâ, Â.Ì.Êëàðèí, Î.Å.Êîøåëåâà, Á.Ò.Ëèõà÷åâ, Â.Ì.Ìåíüøèêîâ, Ë.È.Ìèùåíêî, Â.À.Ìîñîëîâ, Í.Ä.Íèêàíäðîâ è äð.).