Проблема нравственно-гуманистического воспитания в философско-педагогических учениях (XVII – XIX вв.) (стр. 9 )

Через идею нравственно-гуманистического воспитания философско-педагогические учения XVII – XIX вв. стремились духовно возвысить человека над обстоятельствами жизни, поставить его в положение не только творящего окружающую, но и собственную природу («созидать и быть Человеком» – ). Тем самым, выразить в человеке гуманистическое начало в виде человечности, которая на высшей стадии развития отождествляется с духовностью. В то же время культурно-исторические преобразования в обществе обусловили растущее гражданское сознание индивида. Гражданственность мыслилась как выражение активно-деятельностного характера жизни человека («гражданин – человек дела») и как выполнение общественных функций, которые становились его «второй природой» («гражданин – человек закона»). При этом от истинного гражданина требовалось не простое следование нормам нравственности, но и «облагораживание» этой нравственности духовным содержанием своей личности. Следуя за Аристотелем, мыслители XVII – XIX вв. полагали специфической особенностью гражданина – осознанное исполнение им общественных обязанностей. Такая осознанность как следствие развития ума сопровождалась, по их убеждению, также «очеловечиванием» человека, т. е. развитием его духовности. В эпоху, когда преодолевались и разрушались сословные ограничения, идея гражданственности стала формой расширения нравственного горизонта. Свойство «человечной гражданственности» выступало как универсальное свойство личности, благодаря которому он преодолевал свою сословную, имущественную и другую ограниченность. Ж.-Ж. Руссо, , впервые обозначили проблему «гражданина мира» и «открытого гражданского общества».

Нравственно-гуманистическое воспитание считало определяющим свойством личности человечность, которую преимущественно ассоциировала либо с интегральной добродетелью, вобравшей в себя все свойства «благородной души» (Дж. Локк), либо рассматривала как развивающееся и обретающее полноту и духовную выраженность свойство личности в «борьбе страстей». Таким свойством выступает терпимость, через которую «человечность являет себя в человеке» (Ж-Ж. Руссо). Кроме того, признавалось целесообразным рассматривать человека на каждом возрастном этапе как настоящего, цельного, своеобразного, (а не только как ступень развития на пути к настоящему, полноправному человеку), и тем самым соотносить человечность с «цельностью и своеобразием» определенного возраста (); полнота и выраженность человечности фиксировали зрелость человека и свидетельствовали об его «истинности», которая предполагалась как полнота искренности, правдивости и справедливости его жизни. Однако это не только и не столько физическая зрелость, сколько духовная. Человечность как духовная зрелость заявляет о себе в «гармонии интересов индивида под руководством высокого идеала», как «мир в душе при проникновении свободной научной истины» (Пирогов).

Складывающееся гражданское общество хозяйствует на свободном разделении труда и соединении посредством этого разделения (А. Смит). Основой общества выступает гражданская личность, идея которой – в собственности (). Если идея человечности заключается в развитии отношений между людьми на высших, духовных, освобожденных от природного эгоизма началах, то идея гражданственности выражается, прежде всего, как преодоление в процессе формирования личности груза собственничества, этого «горького плода цивилизации» (Ж.-Ж. Руссо). Идея мыслителей XVII – XIX вв. состояла в том, что в своем следовании долгу перед обществом гражданин способен восходить к долгу перед человечеством, тем самым, не лишаясь национальной (т. е. узкой) идентификации, одновременно становиться носителем над-национальных, над-сословных и т. п. ценностей, а доминирующим мотивом его отношений с другими людьми выступает родство «по духу», т. е. природная одинаковость людей как существ духовных. Пути такого восхождения различны, однако общим в философско-педагогических учениях XVII – XIX вв. выступает их стремление наполнить содержание гражданского долга характеристиками, позволяющими трактовать его более широко в сравнении с национально-сословной идентичностью, а основанием для расширенного истолкования выступает нравственно-гуманистическая направленность воспитания.

Хотя понятие гражданственности сопряжено с понятием собственности, не сама собственность, а отношение к ней гипертрофирует личность и лишает ее истинности (). В реферируемой работе рассматриваются малоизвестные подходы Дж. Локка, Ж.-Ж. Руссо, и к проблеме собственности в контексте личностного развития и делается вывод о том, что гражданский долг сопряжен не с уважением частной собственности вообще, а с уважением «справедливой» собственности, выступающей фактором нравственного совершенствования индивида, который на высшем – гуманистическом – уровне развития воспринимает свою собственность как средство для блага человечества и даже способен от собственности отрешиться. Если считать предметом гражданского общества материальный интерес (), то гражданственность такого индивида становится «всечеловеческой».

Идея «человечной гражданственности» нашла свое развитие в советской педагогике преимущественно как рефлексия единства нравственного и гражданского воспитания (, , ), а в постсоветской педагогике – как усвоение индивидом демократических ценностей на уровне мотивов, как формирование над-личностных и над-национальных установок и ценностных ориентаций, позволяющих субъекту свободно входить в любое поликультурное пространство; критический анализ и самоанализ образуют тот вектор в поведении, который обеспечивает индивиду способность ощущать себя не столько духовно обособленным, сколько духовно востребованным партнером в разнообразных социальных связях (, , ).

Философско-педагогические учения XVII – XIX вв. искали между безграничным своеволием и безграничным рабством средний, истинный «путь вольной деятельности, требующей свободы настолько, насколько есть содержание в самой этой деятельности» (). Расширение деятельности обусловливает расширение свободы с адекватной ответственностью. Полезной для человека становится лишь та свобода, которая непосредственно выходит из потребностей самостоятельной, любимой им деятельности; только такая деятельность суть соединение сознания и воли, в котором стремление к свободе – «корень человеческого благоденствия». Свободный человек в такой интерпретации есть тот, который «определяет себя сам» (). Будучи объективным условием нравственного формирования личности, но освобожденная от деятельности, свобода уничтожает нравственного человека.

Поскольку человек деятелен и свободен, он может не только сознавать, но и чувствовать (Ж.-Ж. Руссо). Именно через чувствование своей слабости и ограниченности своих сил («гибельность своего существования вне взрослых») у не способного пока к осознанным действиям ребенка развивается ответственное отношение ко всем, от кого он зависит. Ребенок получает от рождения (от Творца) все необходимые задатки для своего нравственного становления – разум, совесть и свободу воли. С момента различения этих способностей он становится ответственным за них.

Свобода чувствований не может быть ограничена ничем (Ж.-Ж. Руссо). Преодолеть же правовое (юридическое) ограничение возможно через религиозное понимание жизни, которое развивается свободным воспитанием (). Свобода – сугубо человеческое свойство, это – забота о спасении души, выражающаяся в стремлении к совершенству, т. е. к Богу. Причем, чем больше человек сознает, что он далек от идеала (Бога), тем больше освобождается от заблуждения, что может устроить жизнь других людей; тем более, значит, он свободен.

Понимаемая мыслителями XVII – XIX вв. свобода как сознательное подчинение закону, самим себе данному (самозаконность), неизбежно потребовала адекватной интерпретации дисциплины. В противовес традиционному подходу к дисциплине, ставящей ребенка в «страдательное, подчиненное положение учителям» (), философско-педагогические учения XVII – XIX вв. предложили иную основу для дисциплины и дисциплинированности как личностного свойства, которая а) обусловлена природой человека, б) развивается свободной разумной деятельностью путем осознания и подчинения своей воли необходимости и в) составляет сущностный компонент духовного развития. Основой дисциплины и условием для развития личностного свойства «дисциплинированность» является свободная разумная деятельность, в которой ребенок может «умом сознавать, что хорошо, а волей уклоняться от того, что плохо» (Дж. Локк). Подобная «деятельностная разумность» мотивируется интересом, вызывающим у ребенка чувство удовлетворения (); дисциплина становится естественным следствием самой деятельности, логика которой понятна детям. В деятельности формируется опыт – след осознанных ребенком нравственных требований, объективированных в способы поведения; в своих причинно-следственных связях опыт развивает нравственное убеждение в необходимости дисциплины, которая существует ради общих целей. Ответственность за свободу при таком подходе выступает как «живой порядок», устанавливаемый всеми участниками педагогического процесса (эта идея получила впоследствии плодотворное развитие в педагогических концепциях , , и др.).

Наказание как фактор дисциплины детерминируется общей устремленностью воспитателя сделать ребенка непринужденным, деятельным и свободным, одновременно удерживая его от естественных влечений. Страдание от наказания заменяет до определенного возраста размышление, заставляя ребенка избегать ненормативного поведения. Идею Дж. Локка – не пробуждать разум наказанием, а возбуждать разумом стыд через наказание – уточняет : воспитатель замещает наказание отношениями сострадания, милосердия, любви. В целом, дисциплина получает выражение как та часть свободы, которая обеспечивает способ и условие ребенку быть самостоятельной творческой личностью, не умаляя при этом интересы свободного развития других людей; она выступает как самодисциплина – субъективная способность личности к самоорганизации для достижения собственных целей и принимает вид самоограничения, осуществляемого на основе сознательного выбора. Примечательно, что в ХХ в. именно в этом направлении происходит развитие представлений о дисциплине, как в условиях коллективного воспитания, культивируемого советской педагогикой (, , , , и др.), так и в условиях автономной личности, не регламентируемой формальными процедурами детского социума (-Бад, и др.).