Проблема нравственно-гуманистического воспитания в философско-педагогических учениях (XVII – XIX вв.) (стр. 8 )

В философско-педагогическом наследии XVII – XIX вв. выявляются два подхода к природосообразному воспитанию. У оно согласуется с внешней природой, сотворенной Богом и отражающей Его мудрость. психологизирует педагогику: воспитание должно согласовываться с внутренней природой ребенка. В настоящее время происходит приращение значения этого понятия в силу того, что образование становится непрерывным, развивающим, самоорганизуемым, субъект-субъектным и т. п. Исследования , , , , и др. в ХХ в. продолжили идеи об организации школ как «мастерских гуманности». Важнейшие следствия природосообразности – самовоспитание и непрерывное самообразование – получили развитие в советской и постсоветской педагогике (, , , , и др.). Все это свидетельствует об устойчивом интересе к осмыслению «природосообразности» на нравственно-гуманистических началах.

Предполагая, что каждый тип воспитания ориентируется на определенный идеал, философско-педагогические учения XVII – XIX вв. вменяли природосообразному воспитанию идеал всесторонней и гармоничной личности. В контексте нравственно-гуманистической направленности воспитания данный идеал наполнялся специфическим содержанием: унаследованная от Ренессанса идея «всесторонности» и «гармонии» как согласованности с внешней природой последовательно трансформируется в представления о «всесторонности» и «гармоничности» как явлении сугубо человеческой природы и человеческих отношений.

Идеалы возникают с началом общественного и культурного компонента в человеческой истории и по своей сущности выражают тот факт, что в человеке, кроме органической природы, есть еще природа общественная, столь же важная, как и органическая. Полемизируя с и , которые полагали идеал продуктом национального самосознания и отстаивали национальный (народный) характер воспитания, категорически отрицая при этом в педагогическом процессе какие бы то ни было общие для всего человечества свойства (элементы), рассматривал сущность идеала в его генезисе от личного к народному, затем к сословному и национальному и, наконец, к общечеловеческому. Его идеал составляли три рода элементов: 1) личные или субъективные, 2) народные или национальные и 3) всенародные или общечеловеческие и в самом общем виде определялся им как «добрый общественник». Черта общественности не является каким-либо специальным национальным качеством; это – свойство общечеловеческое, всенародное, сущность которого заключается в сознании, что «общественность есть второй воздух, которым мы духовно дышим» (). Виды общественности, государственного строя многообразны, но сама общественность как гармонический союз отдельных «я», «соединившихся для дружной культурной работы» всюду одна и та же. Общественность как специфическая (нравственно-гуманистическая) направленность личности детерминирует всестороннее развитие, включающее человека в множественные социальные связи, в которых он себя реализует.

Нравственно-гуманистическое воспитание рассматривает процесс становления личности как совокупное и последовательное развитие жизненных сил, данных человеку от природы, по направлениям умственного, нравственного, физического, трудового и эстетического совершенствования, а образ идеального человека суть результат всестороннего (т. е. по этим направлениям) развития его природы. Этот подход оказывается типичным; правда, добавляет: человек не может соответствовать идеалу, и чем он лучше, тем менее он ему соответствует. Не-соответствие идеалу, не-совершенство – удел человека (). Однако это не означает отрицания самой необходимости воспитания, так как только в нем человек осознает свое соответствие или не-соответствие идеалу.

Идеал всесторонне развитой личности выступает в нравственно-гуманистическом воспитании философско-педагогического наследия XVII – XIX вв. как равнодоступный для каждого тип человека, что вносило в образовательную практику гуманистическое начало. Преобразования в общественном производстве обусловили востребованность разносторонне образованного человека, способного к универсальной деятельности и к универсальному общению. Идея всестороннего развития образно выражена как одновременное развитие ума, сердца и рук, что отвечает развитию трех основных «сил души» – умственной, нравственной и физической.

Через идею развивать всецело и всесторонне все природные задатки человека переосмысливается сущность профессионального самоопределения, которое предполагается осуществлять на основе широкого гуманного (классического) образования. Это позволяет перейти от узкого, одностороннего к всестороннему развитию личности, а «окрепшему разумом» воспитаннику быть Человеком в профессии. Разнообразие и изменчивость жизни постоянно требует полноты и всестороннего развития человеческих способностей, при котором все прикладное «переходит в плоть и кровь» естественным путем, без всякого искусственного и насильственного моделирования «незрелых умов и понятий». Профессиональное образование, как полезное практическое применение общего, является в этом случае само собой ().

В реферируемой работе рассматривается каждое из направлений воспитания «всесторонности» и трактуется с точки зрения нравственно-гуманистического воспитания. Несмотря на различия во взглядах, мыслителей XVII – XIX вв. объединяет а) желание представить развитие жизненных сил человека в единстве и взаимообусловленности и б) стремление выделить нравственное воспитание в роли организующего и пронизывающего все другие направления личностного развития. Оба эти направления получили значительное развитие в педагогике 70-90-х годов прошлого столетия (, , и др.).

Смысл «гармонии» можно представить в двух измерениях: 1) гармония как равномерное развитие позитивных сил человека до возможных естественных границ; в практике воспитания подобная гармония становится недостижимой; 2) гармония как сложная и многогранная деятельность внутренних сил человека, направленная на осознание своей роли и места в структуре общественной жизни. Здесь гармония становится возможной, особенно в интерпретации как «нечто целое при неравенстве сил, в котором вокруг главного все соединено, связано, прилажено одно к другому» ().

Источник гармонии заключается в природе человека. Человек способен сужать свой мир воображения и достигать желаемой гармонии потребностей и возможностей (Ж.-Ж. Руссо), для чего требуется соответствующее воспитание, развивающее самостоятельность и самодеятельность воспитанника. Врожденные свойства (способности познавать и др.) стимулируют стремление к гармонии, а нравственный элемент как «всеобъединяющий» придает гармоничному развитию личности социальную причинность. Гармония делает человека мудрым, способствует обретению счастья – в этом проявляется ее гуманистическое назначение (Ж.-Ж. Руссо). Гармоничное развитие с необходимостью подводит человека к мысли о себе как «самого-себя-творящем» собственной волей; тем самым гармония получает практическое выражение: движение к гармонии вполне поддается восприятию через ощущение субъектом своего физического и духовного преобразования в процессе нравственно-гуманистического воспитания. Эта идея развивается в работах , , и др. в контексте различных видов активности субъекта. От натуралистического понимания гармоничности как сообразности окружающей природы к пониманию социальной природы человека, диктующей необходимость общественного его воспитания – таков путь идеи гармонии в ХХ в. С позиций психологии личности делается заключение, что структура личности приобретает гармоничность не на основе «соразмерности» и «пропорционального» развития всех ее сторон, а в результате максимального развития тех способностей человека, которые создают доминирующую направленность его личности, придающую смысл всей жизни и деятельности человека (). Гармоничность личности с ее внутренней психологической стороны предполагает высокую согласованность между сознанием человека и его бессознательными психическими процессами ().

Тип всесторонней и гармоничной личности, несмотря на распространяющийся секулярный дух в общественном сознании, часто рассматривается как проекция Бога, a priori всестороннего и гармоничного. «Всесторонность» не обходится без религиозной детерминации. Представления о человеке как самом высшем, совершенном и превосходнейшем творении, являющим собой образ и радость своего Творца (), пронизывают философско-педагогические учения XVII – XIX вв. Однако их авторы пытаются переосмыслить роль и место религиозной идеи в воспитании, встроить религиозную идею в процесс всестороннего развития личности. Переосмысление осуществляется в двух направлениях, которые можно условно обозначить как практическое (этически-деятельностное) и теоретическое. В практическом отношении это переосмысление направлено на усиление этически-деятельностной функции религии, превращения ее из религии слов в религию дел, для чего учение Христа очищается от «церковного христианства» (); христианские идеи интерпретируются в поддержку идеала всестороннего и гармоничного развития личности, а сам идеал в практической плоскости воспитания проясняет «богоподобие» человека; закрепляется право человека быть независимым в собственной вере, путь к которой лежит не через убеждение, а через чувство («не убеждать, а растрогать» – Ж.-ЖРуссо); толерантность получает социальный вектор и решительно вводится в качестве сущностной характеристики истинного христианина; культивируемое церковью архетипическое «страдание» расширяется до «преодоления страдания» посредством активной деятельности. В теоретическом отношении (Ж.-Ж. Руссо, ) религиозная идея эмансипируется от христианских догм. У Ж.-Ж. Руссо вера детерминируется обостренным восприятием природы; метафизический «голос сердца» обеспечивает ощущение радости бытия и благоговения перед жизнью; воспринимает религию как нравственность, возвысившуюся на ступень идеи. Высшая ступень развития общества им ассоциируется с максимальным «овнутриванием» и возвращением к индивидуальности. Бог предстает как последнее выражение чистой нравственной сущности человека, которая, в свою очередь, есть последнее зерно человеческой сущности вообще; отсюда правомерное тождество веры в самого себя, во внутренний смысл своего существования с верой в Бога и в бессмертие. И Ж.-Ж. Руссо, и обнаруживают Бога в самом человеке – духовная сущность становится выраженностью нравственно-гуманистического в человеке, а воплощенный «я-Бог» выступает креативным началом его социального и природного развертывания. В целом, оба подхода свидетельствуют в пользу нравственно-гуманистической направленности воспитания, представленного философско-педагогическими учениями XVII – XIX вв., для которой стремление разрешить противоречие между индивидом, желающим формировать общество по своему образу и подобию, и между обществом, желающим формировать индивида по своему образу и подобию, выступает законным основанием адекватной интерпретации религии. Философско-педагогические учения XVII – XIX вв. не закрывают тему участия религии в образовательном пространстве, а лишь демонстрирует возможные пути осмысления религиозной идеи в условиях секуляризации и интеллектуализации общества. Вектор мифотворческой функции человеческого ума, породившего религию (А. Бергсон), развертывается, «перенацеливается» посредством здравого смысла, приобретаемого с помощью научного образования. В религиозной идее актуализируется смысл, а не форма, этическая и деятельностная стороны. Признается, что право говорить от имени добра, нравственности делегировано каждому человеку, а не церкви. Отсюда понятна трансформация религиозной идеи, как вменяемой извне, в идею человеческого духа, в потребность нравственного совершенствования, мотивированную «самозаконодательством». Именно такая трансформация отвечала новому педагогическому идеалу всестороннего и гармоничного человека, для которого сущность межчеловеческих отношений определялась прежде всего толерантностью и справедливостью.