Проблема нравственно-гуманистического воспитания в философско-педагогических учениях (XVII – XIX вв.) (стр. 6 )

Поскольку человек сам осознает смысл требований, предъявляемых к нему обществом, делает их для себя внутренним законом, самовелением, постольку социально-объективная форма выражения нравственных требований переходит в личностно-субъективный план. Именно потому, что индивид способен рассматривать норму своего поведения как объективно определенную (а не как, например, выражение своей или чужой воли), он может стать самостоятельным носителем и выразителем общественной нормы (). Таким образом, процесс воспитания состоит в передаче от общества индивиду нравственных норм в их, образно говоря, духовно-правовой форме. Этот процесс характеризуется также и обратным движением от индивида к обществу. Присваивая нравственное требование и преобразуясь в общественное существо, индивид поднимается до уровня общественных целей, т. е. тем самым общество делегирует ему свои полномочия, доверяет ему право представлять себя, свои интересы.

Под нравственностью мы понимаем идеальный продукт общества, регулятор отношений между индивидом и обществом, имеющий социальную природу, назначение которого – обеспечение жизнеспособности индивида и общества. Детерминированная культурно-историческими условиями, в которых развивается общество, нравственность выступает как социокультурный феномен. Вменяемая через целесообразно организованные воспитательные воздействия индивиду нравственность пронизывает весь процесс образования, выступая условием его целостного развития. В процессе формирования личности социокультурная и образовательная функции нравственности реализуются в органическом единстве, обеспечивая субъекту формирование нравственных убеждений, ценностного сознания, нравственного опыта поведения (, , , , и др.).

Процесс воспитания предполагает обращение к природе человека в ее органическо-социальной целостности, к интеллектуальной и эмоционально-волевой сфере, к внутреннему миру, т. е. ко всему тому, посредством чего выявляется уникальность человека как объективной реальности и посредством чего выражается не менее уникальный – гуманистический – способ его воспитания.

Сущность гуманизма трактуется в современной науке достаточно широко. Гуманизм как философско-педагогическое понятие обязано своим происхождением культурной практике Возрождения, положившей начало совершенно новой (светской) культуре, во многом противоположной культуре Средневековья, и рассматривающей человека как свободное существо, способное творить самого себя, придавать себе ту природу, которую он пожелает как субъект познания и деятельности, опирающийся в своих действиях на собственный разум и творческие потенции. Однако такое «раскрепощение» человека, вменение ему «самотворения» негативно отразились на самом гуманизме: должное и сущее в пронизанной религиозной традицией практической жизни приходят в противоречие (Д. Боккаччо, Ф. Рабле, Эразм Роттердамский), и это становится источником нравственных конфликтов в обществе. Другое противоречие – между знанием и верой: познанию стало тесно в рамках веры, и встал вопрос о свободе познавать вне канонов церкви, однако сами божественные заповеди остались в основе этических норм и не оспаривались ни в искусстве, ни в науке.

Проведенный нами теоретический анализ понятия «гуманизм» в различных философских системах и педагогических концепциях позволил определить его как тип мировоззрения, утверждающий исключительность человека в качестве цели и ценности как для общества, так и для самого себя. Гуманизм описывает определенное этическое явление, а именно, тип восприятия индивидом общества и тип восприятия самого себя; результатом такого восприятия являются разнообразные отношения человека к другим людям и к самому себе, что в конечном счете выражается в мотивированных способах поведения. Таким образом, этический характер гуманизма очевиден. Âìåñòå ñ òåì, ãóìàíèñòè÷åñêèé òèï ìèðîâîççðåíèÿ ìîæåò ôîðìèðîâàòüñÿ òîëüêî â ïðîöåññå öåëåñîîáðàçíî îðãàíèçîâàííîãî ïåäàãîãè÷åñêîãî âëèÿíèÿ. Ìíîãî÷èñëåííûå ðàáîòû (Ø.À.Àìîíàøâèëè, Ì.Í.Áåðóëàâà, Å.Â.Áîíäàðåâñêàÿ, Ë.Þ.Ãîðäèí, Â.È.Çàãâÿçèíñêèé, À.Ô.Çàêèðîâà, Â.Ì.Êîðîòîâ, Á.Ò.Ëèõà÷åâ è äð.) ñâèäåòåëüñòâóþò î òîì, ÷òî ãóìàíèçì â ýòîì êîíòåêñòå âûñòóïàåò êàê òèï îáðàçîâàòåëüíîé, ëè÷íîñòíî îðèåíòèðîâàííîé ïðàêòèêè.

Этическая природа гуманизма ясно заявила о себе в процессе кризиса гуманизма Ренессанса. Ренессанс основан не только на стихийном самоутверждении человеческой личности, но и на отрицании безгрешности такого самоутверждения. «Личность-титан» оказалась абсолютной «не в своем надмировом существовании, но в своей чисто человеческой осуществленности» (). Этическое ядро гуманизма обозначило себя в идее гигантизма личности, ни с чем и ни с кем не считающейся. Эта сугубо индивидуалистическая версия этики личности нашла наиболее четкое выражение в воззрениях Д. Бруно, творчество которого завершает эпоху Возрождения: Д. Бруно рисует образ героического энтузиаста – по сути, образ гениальной личности. В таком предельном смысле гуманизм как бы игнорирует нравственность, становится лишенным нравственного основания и нравственной ценности. Поэтому соединение гуманизма и нравственности в Новое время не только преобразовало нравственность, но в то же время придало (задало) внутреннюю меру самому гуманизму.

Гуманизм для XVII – XIX вв. явился определенной мировоззренческой доминантой эпохи; исследуя духовный контекст развития общества в этот период, мы вправе поэтому говорить о гуманистическом мировоззрении в ряду других типов мировоззрения, причем гуманистическое «бросает свою тень» на все сферы общественной жизни, проецируется на нравственность, преобразует систему образования, культуру, право и т. д. Как идейная доминанта гуманистическое мировоззрение рефлексируется в педагогике, придавая ей нравственно-гуманистическую направленность.

Если в гуманизме отразилась потребность индивида преодолеть ограничительные рамки нравственности, то нравственность вполне закономерно рассматривать как источник гуманизма. В реферируемой работе рассматриваются примеры, демонстрирующие «кристаллизацию» гуманизма из нравственности. Нравственность выступает основой для гуманистического мировоззрения, которое, в свою очередь, увлекает за собой нравственность, гуманизирует ее нормативно-регулятивную функцию. В этой связи есть все основания говорить о гуманистической нравственности, которую в самом общем виде мы определяем как солидарность между людьми в форме уважительного отношения друг к другу, толерантности, любви, милосердия, сострадания – в форме, которая предполагает нравственное совершенствование.

Íðàâñòâåííî-ãóìàíèñòè÷åñêîå âîñïèòàíèå ïðåäñòàâëÿåò ñîáîé öåëåñîîáðàçíî îðãàíèçîâàííûé ïðîöåññ, встроенный в культурно-исторический контекст эпохи и ориентированный, с одной стороны, на достижение индивидом личного счастья, а с другой – на общественное благо. Эта форма организации взаимоотношений индивида и общества выражает интересы каждой стороны в их непротиворечивом единстве; нравственно-гуманистическое воспитание оставляет в содержании отношений лишь то, что служит интересам, как индивида, так и общества, т. е. гармонизирует их многочисленные связи.

Нравственно-гуманистическое воспитание имеет свою специфику, которая выражается прежде всего через обновленное (или дополненное) содержание основных компонентов воспитания. Прежде всего, это понятие человека (человеческой природы). Человек в реальной жизни осмысляет мир посредством соотнесения себя со сложившейся в обществе системой ценностей, выполняющих функцию своего рода «готовых смыслоформ» () в процессе нравственного регулирования, и как концепты, содержание которых составляют идеальные представления человека о должном (желаемом) в какой-либо деятельности, они являются одной из главных форм сохранения и коммуникации духовного опыта человечества. С позиций аксиологии нравственность есть система духовных ценностей, которые осваивает человек. Этот процесс безусловно подчиняется идеалу – ценности, которая выступает смыслообразующим элементом. Наконец, процесс воспитания человека предполагает оказание на него влияния со стороны общества, а всякое влияние не может не надеяться на результат; ожидаемый результат педагогического влияния выражается в виде личностного свойства. Таким образом, природа человека как объект воспитания, идеал как предельно-бесконечная цель, наполняющая воспитание личностно-социальным смыслом, личностные свойства как следствие включенности природы человека в педагогический процесс составляют тот конструкт воспитания, который в зависимости от конкретного содержания его элементов выражает облик человека, тип личности, идентифицирующий тип общества и, в конечном счете, тип эпохи. Движение нравственности к своему высшему – гуманистическому – уровню предполагает адекватное наполнение данного конструкта. С позиций этого конструкта в исследовании установлено, что теоретическую основу нравственно-гуманистического воспитания составляют научные положения, выведенные из осмысления его системообразующих компонентов. Ориентированное на определенные идеалы, ценности и добродетели, природосообразное воспитание человека не может избежать осмысления вне контекста свободы и ответственности, не сопровождаться определенными представлениями о смысле и назначении человека. Все эти понятия, комплексно включенные в процесс познания человека, выявляют его целостный этический портрет, без которого нельзя представить воспитание как закономерное личностно-социальное явление, выявить теоретические основы его нравственно-гуманистической направленности и отрефлексировать их в содержании, условиях и технологиях воспитания.