Универсальное и национально-специфическое в лексике сферы образования в свете процессов глобализации (на материале английского языка) (стр. 2 )

В современной лингвистике язык рассматривается не просто как орудие коммуникации и познания, а прежде всего как своеобразный культурный код нации. Данное исследование выполнено в рамках именно такого подхода. Язык не существует вне культуры4. Он занимает первое место среди национально-специфических компонентов культуры.

Одним из основных для данного исследования теоретических положений является положение об антиномичности культуры -  культура может быть как средством общения, так и средством разобщения людей, и язык играет большую роль в определении данного вектора. Являясь специфическим признаком этнической группы, язык, с одной стороны, выступает в качестве главного фактора этнической интеграции, с другой стороны, является основным этнодифференцирующим признаком. Такой диалектический подход к функции языка позволяет ставить вопрос о возможности проекции интегративной функции на язык, выбранный для международного общения, а именно построении единого лексического пространства для описания единого образовательного пространства, объединяющего в себе множество национальных систем образования со своими национальными особенностями.

В втором параграфе «Слово и понятие» определяются ключевые понятия диссертации, такие, как «слово», «знак», «значение», а также рассматриваются отношения слова и обозначаемого им понятия.

Слово как единица знаковой системы представляет собой двустороннюю сущность5. С одной стороны, оно материально (имеет план выражения), с другой — является носителем нематериального смысла (плана содержания). Принимая во внимание тот факт, что язык вообще и лексика каждого конкретного языка в частности отражает прежде всего сознание народа, говорящего на нем, ключевым теоретическим положением данного раздела является то, что план содержания слова отражает видение, навязанное носителю языка имеющимися в его сознании представлениями, понятиями о предмете. Таким образом, слово одного и того же языка, обслуживающего разные культуры, может иметь в этих культурах различный план содержания.

Существование национально-маркированных языковых единиц - следствие различного членения объективной действительности в разных культурах, иного мировосприятия. «Означаемое» в слове выступает в виде образа. На образности основано представление, а именно внутренний образ предмета, возникший из воспоминаний, чувственных впечатлений, которые человек имел ранее. Представления индивидуальны, их сходство основано на общности жизненного опыта. Образы, вызываемые словом у носителей разных языков и культур, не совпадают из-за различия их предшествующего опыта, культурно-исторического наследия, иной системы понятий6.

В третьем параграфе «Отражение социо-культурного компонента значения в лексикографических источниках» освещается связь между жизнью общества и лексикой языка, на котором оно говорит. Эта связь неоднократно отмечалась как отечественными, так и зарубежными учеными, занимающимися проблемами взаимоотношения языка и сознания, языка и культуры. Именно в лексической системе языка в первую очередь отражаются все изменения, происходящие в обществе, его быт, культура, история.

Исследователи неоднократно подчеркивали, что семантика огромного количества лексических единиц имеет те или иные национальные особенности. Национальная специфика семантики прежде всего выявляется при сопоставительном анализе лексики, т. е. при сопоставлении единицы с ее лексическими соответствиями в другом языке. Именно благодаря наличию в значениях слов национально-культурных компонентов, или, по определению и , национально-культурных семантических долей7, выявляется самобытный характер лексики каждого языка.

Однако, по мнению А. Вежбицкой, культурные различия невозможно было бы исследовать, если бы значения всех без исключения слов были культурноспецифичны. С ее точки зрения, только надежно установленные языковые универсалии могут создать прочную основу для сопоставления концептуальных систем, закрепленных в лексических системах разных языков8.

Именно в развитии лексики и семантики можно проследить как национальные, так и универсальные, интернациональные тенденции, выявить общие закономерности. В реферируемой работе предпринимается попытка выявить универсальные тенденции в развитии лексики сферы образования.

Глава II «Лексика сферы образования в языке и речи» состоит из трех параграфов и посвящена анализу того, как универсальная и национально-специфическая для различных диатопических вариантов, а также внешних по отношению к английскому языку культур лексика сферы образования отражена в языке и речи, а именно в лексикографических источниках и на интернет-сайтах университетов.

Первый параграф «Отражение лексики сферы образования в лексикографических источниках» посвящен изучению того, как лексические различия между диатопическими вариантами в данной сфере отражены в словарях.

В качестве объектов исследования были выбраны британский и американский варианты английского языка. Цель исследования на данном этапе - выяснить, каково соотношение универсального и национально-специфического в данном пласте лексики вообще и в отдельных тематических группах в частности.

В качестве основного лексикографического источника на этом этапе исследования был выбран Longman Dictionary of English Language and Culture (далее LDELC). Выбор данного словаря был обусловлен тем, что, будучи «учебным словарем культуры», он должен максимально отражать национально-специфические нюансы лексики, значения, характерные для того или иного диатопического варианта, учитывая международный характер своей целевой аудитории. Всего было проанализировано 518 единиц. Применялся метод сплошной выборки, отбирались слова, в словарных статьях которых так или иначе прослеживается связь со сферой образования.

Предметная область высшего образования охватывает весь круг проблем, отражающих его деятельность на современном этапе и перспективы дальнейшего развития. При этом особую сложность вызывает как понятийно-когнитивное разграничение дисциплин сферы образования (дидактика, педагогика, методика), так и разграничение терминологии и не-терминологии. Последняя из перечисленных проблем состоит в выделении собственно терминов, поскольку в абсолютном большинстве случаев они являются консубстанциональными. В силу указанных причин было принято решение сделать предметом анализа лексику сферы образования в целом.

Лексику сферы образования, представленную в словаре, можно распределить по следующим группам:

лексема со значением, универсальным для двух вариантов английского языка – британского и американского; случаи, когда одна и та же лексическая единица употребляется в разных значениях для британского и американского английского; случаи, когда основное значение является общим для обоих вариантов, но выделяется специфическое употребление для одного из вариантов; национально-специфические лексемы, характерные только для одного из диатопических вариантов; лексемы со значением, описывающим явление внешней культуры.

Следует также отметить особые случаи, когда в словарной статье приводятся эквиваленты для обозначения понятий или явлений, характерных как для британской, так и для американской культуры.

При рассмотрении лексических единиц первой группы сделан вывод о том, что ее ядром является лексика, описывающая ту составляющую системы образования, которая универсальна не только для рассматриваемых диатопических вариантов, но и для внешних культур. Примерами, ярко иллюстрирующими универсальную для американского и британского английского лексику, являются такие слова, как  coeducation, dean, degree.

Вторая группа (дивергенты) относится к национально-специфической лексике, однако подобных случаев в лексике сферы образования отмечается сравнительно немного – всего 1,5% от общего количества проанализированных единиц. На этом основании можно сделать вывод, что возможность непонимания вследствие употребления того или иного слова в одном из его национально-специфических значений, в частности для обозначения явления внешней культуры должна быть минимальной. Однако в эту группу слов входят в основном (90%) слова, обозначающие наименования различных ступеней обучения (primary school), типов учебных заведений (public school), а также должностей (Vice-Chancellor). В этой связи утверждение о минимальной возможности непонимания из-за применения слов этой группы для обозначения явления внешней культуры становится некорректным, так как для внешней культуры широкий контекст (британская или американская система образования) для определения значения в данной тематической группе не работает. Таким образом, несмотря на то что процент дивергентов относительно общего количества лексем ничтожен, именно эта группа будет вызывать трудности в понимании, «сбой в коммуникации» при выборе таких слов в качестве аналогов для описания «внешней» системы образования вследствие возникновения совершенно определенной ассоциации с одним из диатопических вариантов.

Третья группа также немногочисленна. Количество входящих в нее слов составляет 5,8% от общего количества проанализированных единиц. Благодаря тому что основное значение слов, входящих в данную категорию универсально, можно сделать вывод, что они могут служить, наряду с универсальной лексикой, для описания систем образования внешних культур. Немаловажен тот факт, что большинство слов этой группы являются интернациональными применительно к рассматриваемой сфере употребления – class, Alma Mater, instructor, theme и др.

К четвертой группе относятся лексические единицы, предназначенные для употребления внутри отдельно взятой культуры (британской или американской) или для описания соответствующих систем образования. Данный пласт лексики является довольно многочисленным и составляет 43,6% от общего количества рассмотренных единиц. Однако, несмотря на свою многочисленность, только небольшой ее процент может быть применим в качестве аналогов для обозначения явлений внешних культур и в этом случае непонимание будет предотвращаться благодаря широкому контексту, а именно соотнесению с аналогичным явлением в той или иной культуре.

Пятую группу составляют лексические единицы, служащие для обозначения одних и тех же понятий или явлений в разных диатопических вариантах. Эквивалент приводится непосредственно в словарной статье. Эта категория составляет 6,6% от общего количества рассмотренных единиц. Лексемы, входящие в данную категорию, описывают универсальные понятия и явления, причем не только для рассматриваемых диатопических вариантов, но и для внешних культур. Вследствие этого при передаче на английском языке подобных явлений придется неизбежно сталкиваться с выбором того или иного национально-специфического обозначения. Именно наличие таких единиц ставит под сомнение возможность существования того, что можно назвать «диатопически нейтральным английским», своеобразным наднациональным вариантом английского языка, обслуживающим внешние по отношению к британской и американской системам культуры.