Глава IV Нарушения письма и чтения у детей с недоразвитием речи (стр. 2 )

Если ребенок допускает ошибки при написании гласного в ударном слоге, то можно представить те трудности, которые возникают перед ним тогда, когда гласная находится в безударном 'положении в слове и надо найти те формы, где она была бы под ударением. Таким образом, дети с недостатками речи испытывают большие затруднения при использовании правила правописания безударных гласных.

Распространенный тип ошибок у детей с недоразвитием речи – неправильное употребление падежных окон-Маний. Ошибки бывают не только в трудных, особых случаях склонения существительных и неясного правописания их, но и в простых падежных формах («Она лечила зубу», , 14 лет, V класс).

Причины указанных ошибок следует также искать в особенностях речевого развития детей. Известно, что грамматическая тема «Склонение существительных» в массовой школе проходится в III классе, но уже до изучения правил склонения существительных ребенок с нормальной речью в общем справляется с изменением слов по падежам, за исключением, может быть, особых случаев склонения, трудных случаев правописания (например, правописание безударных окончаний). По данным , процесс формирования склонений относится к 5-7 годам.

У детей с недоразвитием речи этот процесс задержан и к моменту школьного обучения, как правило, оказывается незавершенным. То, что ребенок допускает ошибки в употреблении винительного падежа, с достаточной очевидностью указывает на начавшийся, но еще не завершившийся у детей с недоразвитием речи процесс дифференциации окончаний существительных в зависимости от типа склонения.

Действительно, из истории речевого развития ребенка известно, что дли начального периода усвоения окончаний в пределах известного падежа характерно то, что одно из них оказывается господствующим, вытесняя собой все остальные и захватывая существительные разных типов. Лишь постепенно усваиваются, а затем дифференцируются все окончания внутри данного падежа. Так, в винительном падеже единственного числа универсальным окончанием, распространяющимся на существительные всех родов, является окончание - у. Поэтому наряду с правильным употреблением - у появляются слова, составленные по аналогии, но не соответствующие нормам русского языка: «клесу» (кресло), 1 год 11 мес. 5 дней1; «дай литоцку» (дай листочек. ), 2 го да 10 дней.

Это продолжается примерно до 3 лет. В период с 5 до 8 лет окончание - у прикрепляется исключительно к женскому роду и только к первому склонению. У детей с недоразвитием речи период усвоения окончаний, в данном случае винительного падежа, оказывается все еще не вполне завершенным и к более старшему возрасту.

Наряду с генерализацией одного или недостаточной отдифференцированностью нескольких окончаний в пределах одного падежа, свидетельствующих о происходящем процессе овладения данной грамматической формой, у детей школьного возраста с поздним развитием речи также приходится наблюдать случаи смешения разных падежей, употребления одной падежной формы вместо другой («В этом кино рассказывается об замечательных врачей, которые возвращают жизнь людям», , 13 лет, V класс).

Между тем у ребенка в норме «разграничение отдельных падежей происходит очень рано (около 2 лет)»2. Случаи смешения падежей отмечаются лишь в самый ранний период овладения грамматическими категориями. Процесс усвоения падежей у детей с недоразвитием речи явно запаздывает. Общее речевое недоразвитие этих детей, их ограниченный речевой опыт, отсутствие четкого морфологического анализа слов препятствуют выделению и усвоению обобщенных значений флексий, характерных для данной падежной формы слова.

1 Приводимый фактический материал по формированию винительного падежа существительных у ребенка заимствован из книги «Формирование у ребенка грамматического строя русского языка» (М. , Изд-во АПН РСФСР, 1949).

2 . Формирование у ребенка грамматического строя русского языка, ч. II, М. , Изд-во АПН РСФСР, 1949, стр. 85-86.

Дети с недоразвитием речи, владеющие крайне ограниченным словарем, не понимающие значений некоторых самых простых слов, испытывают большие трудности в усвоении и употреблении слов с отвлеченными значениями, например служебных. Для ребенка, еще не имеющего в своем словаре обозначений многих окружающих его предметов и явлений, служебные слова, лишенные предметного содержания, не выступают в качестве самостоятельных слов. Результатом этого являются многочисленные ошибки в написании союзов («Истали печатать в газеты»), частиц («Лида неумеле плавать») и предлогов. Недостатки в использовании предлогов очень распространены в письме таких детей: опускание предлогов, включение лишних предлогов, слияние предлогов с предшествующими или следующими за ними словами, замена предлогов. Например: «Гешу записали портезанский отряд» (Гешу записали в партизанский отряд); «Оля с маленькой с Ниной идет домой» (Оля с маленькой Ниной идет домой); «Собака бросилай с кореяак Нади и с хоти-ла за платила взила и втыта на бсрек» (Собака бросилась скорее к Наде и схватила за платье, взяла и вытащила на берег); «Он слез сканя» (Он слез с коня); «Воробей слетел из крыши сарая и сел на землю» (Воробей слетел с крыши сарая и сел на землю).

Однако лексическое недоразвитие проявляется не только в употреблении служебных слов, по и в своеобразном использовании других частей речи. В письменной речи описываемых нами детей употребляются в основном существительные и глаголы, реже встречаются прилагательные, местоимения, наречия. Отсутствующие в словаре ребенка слова заменяются другими, например: «Девочка строит (плетет) венок».

Наряду с заменами слов, отсутствующих в словаре ребенка, наблюдаются замены, появляющиеся в результате смешения слов, неумения отдифференцировать слова с разными значениями. Смешиваются между собой понятия, объединенные какими-либо общими признаками. Например, дети пишут вместо прыгать – «летать», вместо вязать – «шить». Первые два понятия объединяются по признаку движения, вторые – по общности производимых действий и результатов труда и т. д.

Смешиваются также слова, сходные по звучанию. Как отмечалось, детям с недоразвитием речи свойственны недостатки звукового анализа. Неспособность представить себе все элементы слова в их закономерной последовательности и в определенном количестве приводит к отсутствию четких представлений о звуковом составе слова. Неясность и неустойчивость знаний о звуковом составе слова препятствует образованию прочных связей между звуковыми образами слов и их значениями. Происходит смешение слов с разными значениями на основе звукового сходства (вместо кувшинка – «кувшин», «кувшинчик») .

В некоторых случаях не дифференцируются и более далекие по звучанию слона. Так, при необходимости вставить в текст соответствующие слова из числа предложенных для справок дети смешивают сходные по контуру или по отдельным звукам, но разные по значению слова: «Летают у речки ужи» (стрижи); «Пробегают колючие стрижи (ежи); «В лесу пахнут камыши» (ландыши).

Замена слов происходит и в результате смешения од-нокоренных слов с приставкой и без нес. Например, ребенок пишет: «Курица приносит яйцы». Глагол нести заменяется глаголом того же корня, но с приставкой при-. Подобные ошибки возникают в результате того, что дети, испытывая трудности в морфологическом анализе, плохо овладевают смысловым значением элементов слов, в частности приставок.

Следует также указать на своеобразное использование слов, которое связано со стремлением конкретно описать ситуацию. Так, один из учеников описывает картину следующим образом: «Мальчик сидел па скамейки, у него висит калстук (галстук)». Ребенок не ограничивается сообщением того, что у мальчика есть галстук, а старается передать ситуацию точно: галстук «висит». Использование слова висит в приведенном контексте можно логически оправдать, но оно противоречит общепринятому словоупотреблению в нашем языке.

Помимо приведенных случаев замен, можно наблюдать замену словами, созданными самим ребенком. Например, вместо сапожник – «почильник», маляр – «красильщик», фотограф – «аппаратчик», вышка – «прыжка». При обозначении профессий слова образуются от па-звания орудия производства (фотограф – «аппаратчик»); обозначение некоторых предметов, сооружений происходит от названия действия, для которого они предназначены (вышка – «прыжка»).

Подобные замены, хотя они и возникают вследствие отсутствия в словаре ребенка некоторых слов, свидетельствуют о значительном успехе в речевом развитии, о появлении представлений о морфологическом анализе слов. Самостоятельное создание ребенком слов оказывается возможным благодаря выделению и последующему обобщению отдельных элементов слов.

Взяв корни слов существительных (аппарат) или глаголов (красить, починять, прыгать), ребенок присоединяет к ним суффиксы и окончания и создает слова хотя и не существующие в языке, но правильные по составу. Такое словотворчество говорит о начавшемся активном усвоении грамматических закономерностей родного языка.

Приведенный материал показывает трудности, возникающие у детей с недоразвитием речи при назывании предметов и явлений окружающей действительности. Часть слов отсутствует в словаре ребенка, значения некоторых недостаточно четки, определенны и отграничены от значений других слов, что затрудняет их дифференцировку и вызывает смешения и замены. Количественная недостаточность словарного запаса, а в еще большей мере несформированность значений приводят к своеобразному использованию слов детьми с недоразвитием речи.

Своеобразно также синтаксическое оформление письменной речи у детей с речевым недоразвитием. В создаваемых ими конструкциях наблюдается целый ряд отклонений от общепринятых норм построения предложений.

Недостаточность словаря, несформированпость, нечеткость значений отдельных слов вызывают крайнюю бедность описательных средств в письме детей с недоразвитием речи, а в некоторых случаях и отсутствие необходимого по контексту слова, что приводит к явному пропуску членов предложения. Пропускаются как главные, так и второстепенные члены предложения.

Дети с речевым недоразвитием на начальных этапах формирования письменной речи, передавая определенную ситуацию, перечисляют предмету, не называя действия. В результате появляются предложения с пропущенным сказуемым: «Саша рыбу». Такие предложения постепенно исчезают, однако пропуски сказуемого встречаются и на уровне более сформированного письма. По мере усложнения грамматических форм, употребляемых детьми в письменной речи, а именно при появлении составных сказуемых, может опускаться уже не все сказуемое, а различные его части: то пропускается связка составного именного сказуемого, то при наличии вспомогательного глагола в составном глагольном сказуемом пропускается глагол в неопределенной форме.