Глава IV Нарушения письма и чтения у детей с недоразвитием речи (стр. 9 )

Большое значение для детей с общим речевым недоразвитием имеет работа по распространению предложений. Обычно учащиеся составляют короткие предложения, в которых выражают только наиболее заметные и главные с их точки зрения отношения. Составить такое предложение, где одновременно давалась бы характеристика предмета или действия или где содержался бы ответ сразу на несколько вопросов (кто? что делает? чем? как? куда? откуда? и т. д.), детям с плохо развитой речью обычно не удается.

С помощью вопросов, с опорой на картинку или конкретную ситуацию, используя образцы речи, следует учить детей выражать более полно и точно все, что они видят или о чем думают. Упражнения в составлении таких предложений, так же как и распространение предложений прилагательными и наречиями, характеризующими предмет и действие, помогают детям не только овладевать структурой длинной фразы, но и подмечать главные и второстепенные явления и отношения действительности.

Вслед за усвоением простого предложения учащихся целесообразно ознакомить с некоторыми видами сложных предложений.

Дети с недоразвитием устной речи, чтения и письма, обучающиеся как в I-II, так и в III-IV классах, почти нe пользуются в своей речи даже самыми доступными видами сложных предложений. Отсутствие речевого опыта в составлении сложных предложении обедняет речь и затрудняет понимание учебных текстов.

В школе при прохождении синтаксиса отбор лексического материала связывается прежде всего с грамматическими задачами, изучаются слова, имеющие формально-грамматические признаки определенной синтаксической категории и морфологического выражения ее.

Следовательно, практическое овладение различными конструкциями предложений подчиняется тем грамматическим задачам, которые обозначены в программах по русскому языку.

Лучшие учителя массовой школы подчеркивают, что теоретическому изучению той или иной синтаксической категории необходимо предпослать практическое знакомство детей с этой категорией, однако, как можно видеть из работ, описывающих лучший опыт учителей, это практическое знакомство, выяснение значений каждой синтаксической категории основывается, по сути дела, на грамматическом разборе.

Для такой работы учащиеся массовой школы имеют достаточные предпосылки в виде накопленного речевого опыта, хотя иногда учителя отмечают, что его все-таки мало.

Тем более оказываются не подготовленными к такой работе учащиеся, у которых имелись пробелы на ранних ступенях речевого развития. Именно поэтому на логопедических занятиях мы не ставим задачу изучить ту или иную грамматическую категорию (этим учащиеся будут заниматься в школе на уроках русского языка), а стремимся помочь детям накопить речевой опыт в использовании различных языковых средств. Но при этом мы опираемся на развивающуюся способность различать на слух грамматические признаки слов и на правильное, отчетливое произношение любого речевого материала.

Так, например, в IV классе массовой школы проходятся сложные предложения, составленные из двух простых с союзами и, а, но. К прохождению этого раздела программы наших учащихся надо готовить специально в плане речевого опыта, поскольку словесное выражение причинно-следственных связей для детей с недоразвитием речи представляет несравнимо большую трудность, чем для детей с нормально развитой речью.

1 См. : -Орлова. Виды работ по развитию речи на уроках русского языка. Сб. «Виды работ по развитию речи». М., Учпедгиз, 1963, стр. 5.

Приступая к работе над сложными предложениями с союзами а, и, но, необходимо прежде всего научить детей устанавливать последовательность (или одновременность) событий. Затем логопед показывает образец предложения и организует практические упражнения по составлению сложных предложений с данными союзами по картинкам, по конкретной ситуации, по представлениям детей. Полезно организовать выборку таких предложений из учебного или литературного текста.

В каждом составленном или отобранном предложении снова устанавливаются причинно-следственные связи действительности (Дождь кончился, и мы пошли гулять; Я разжигал костер, а Коля ловил рыбу; Мы услышали шум, но самолет еще не показался, выясняется, что не во всех случаях простые предложения, составляющие одно сложное, можно поменять местами, уточняется значение союза и показывается, что в каждом предложении можно использовать только какой-либо определенный из данных союзов, иначе смысл сказанного будет искажен или выражен неправильно.

Несколько лучших предложений, составленных детьми, полезно записать после предварительного разбора их, уточнения звукового состава трудных слов и повторения тех правил правописания, которые должны быть использованы в данном случае. Выделению вновь поставленных звуков и четкому проговариванию их в словах и слов с ними уделяется особое внимание.

Учащихся III-IV классов практически следует ознакомить с другими видами сложных предложений, например со сложноподчиненными предложениями, выражающими отношения причины (потому что), цели (для того, чтобы), времени (когда – тогда), условия (если – - то). Ознакомление с такими видами предложений дается в процессе употребления их; в это время ведутся наблюдения как за логикой вещественных отношений, так и за средствами выражения их в языке.

Значения союзов и союзных слов устанавливаются по конкретному употреблению их.

Опыт употребления хотя бы некоторых видов сложных предложений сделает речь более развернутой, позволит пользоваться в рассказах не только перечислением событий, как это обычно бывает у детей с недоразвитием речи, но и объяснением их. Понимание учебных текстов, в которых используются конструкции сложных предложений, также будет облегчено. Пользуясь способностью переносить полученные знания на новый речевой материал, учащиеся легче будут в дальнейшем усваивать другие виды предложений, и, таким образом, к моменту прохождения сложных синтаксических конструкций в школе (к моменту прохождения раздела «Синтаксис») у детей накопится речевая практика, которая затем будет обобщена с помощью грамматики. Усвоение грамматических категорий на базе устного опыта и практических наблюдений над языком будет протекать без особых осложнений.

После того как учащиеся получат некоторый навык в звуко-морфологическом анализе слов, накопят практический опыт в построении простых предложений (особенно развернутых) и познакомятся с отдельными видами сложных предложений, а наряду с этим у них будут полностью или частично исправлены недостатки произношения звуков, основное внимание может быть направлено на связную речь. В развитии связной речи предполагается дальнейшее закрепление звукопроизношения, накопление словарного запаса и практика пользования различными видами предложений.

На логопедических занятиях этого периода обучения главное место должны занять свободные самостоятельные высказывания учащихся на любую тему, как по форме, так и по содержанию, умело направляемые логопедом.

Подготовка и проведение письменных сочинений и изложений (основной вид работы над связной речью в массовой школе) на логопедических занятиях может быть только отдельным видом работы среди многих других.

Для успешного развития связной устной речи необходимо, во-первых, чтобы учащийся знал тот предмет, о котором ему предстоит рассказывать. Это значит, что он должен основываться либо на своих представлениях, либо на наглядных пособиях. В том и другом случае потребуется помощь логопеда, но она должна быть такой, чтобы инициатива, самостоятельность и активность учащегося не сковывались. Так, рассматривая вместе с учащимися картинку, логопед своими вопросами и указаниями наталкивает их не только на внимательное наблюдение за развитием главного сюжета, но и на осознание связанных с ним подробностей. Развитие наблюдательности и здесь остается важнейшей задачей, а вопросы логопеда должны активизировать творческую деятельность детей, наталкивать на мысль. Следует чаще спрашивать, как, почему, для чего изображено то или другое, чем отличается одно от другого, что произошло сначала и что потом, что побудило действующее лицо к данному поступку, когда, где происходит действие, почему ученик так думает и т. д.

Во-вторых, на логопедических занятиях необходимо создать такую обстановку, чтобы учащимся хотелось говорить. Для детей с недоразвитием речи это особенно важно, так как известно, что многие из них, чувствуя недочеты своей речи, стараются отмалчиваться или отвечать на вопросы как можно короче, чтобы избежать излишних ошибок.

Если учащиеся в логопеде будут чувствовать своего друга и не будут бояться его замечаний, естественным мотивом, побуждающим к высказываниям, явится желание как можно больше и лучше рассказать о предмете, указать как можно больше подробностей, которые могут остаться незамеченными другими детьми, дать наилучшие объяснения того или другого явления.

В-третьих, необходимо учить детей последовательно и логично высказывать свои мысли, выделять главное содержание и только попутно останавливаться на второстепенных вопросах. Необходимо также следить, чтобы учащиеся пользовались в речи более совершенными формами предложений и при этом не искажали звукослогового состава слов.

Опыт обучения показывает, что наши дети стремятся ограничить свой рассказ перечислением событий («Мама режет капусту, дочка моет картошку, сынок кормит кошку» – так ведется рассказ по картинке даже учащимися IV класса). Необходимо учить пользоваться логическим вступлением к рассказу (например, спросить у учащихся, почему и мама и дети торопятся скорее сделать сообща домашние дела, – очевидно, потому, что мама пришла с работы, она устала, ей надо помочь, чтобы скорее пообедать всем вместе), а также вытекающим из рассказа заключением.

Таким образом, для развития связной речи необходимо, чтобы учащийся знал, о чем говорить, понимал, для чего он будет говорить, и знал, как он должен говорить. Все эти задачи абсолютно правомерны как для урока русского языка в школе, так и для логопедических занятий. Речь идет о том, что на логопедических занятиях учащиеся получают возможность упражняться в самостоятельных высказываниях, используя при этом приобретенные (также на логопедических занятиях) навыки правильного произношения звуков и слов.

Виды и формы работ могут быть самыми разнообразными. Для начала хорошо использовать коллективный рассказ по вопросам, а затем необходимо предоставлять детям больше самостоятельности, как можно чаще использовать чтение.