Глава IV Нарушения письма и чтения у детей с недоразвитием речи (стр. 5 )

«Будет ли понято данное слово, – подчеркивает в одном из своих исследований , – зависит от того, связана ли его звуковая сторона со значением. Если эта связь имеется, возникает понимание, если такой связи нет, то слово может быть правильно прочитано, но не понято»1.

Само собой разумеется, что при выраженных отклонениях в овладении техникой чтения понимание текста оказывается нарушенным. Звуковой образ слова в процессе чтения плохо узнается и его связь со значением не устанавливается.

Однако недостаточно полное понимание читаемого наблюдается и у тех детей, которые преодолели звукобуквенные затруднения, связанные с воссозданием звуковой формы слова. В этих случаях глубина и точность понимания находятся в тесной зависимости от уровня речевого развития ребенка, богатства его жизненного опыта, особенности читаемого материала и т. д.

Для понимания содержания прочитанного нужен прежде всего определенный запас слов, знание их значения. В то же время словарный запас у детей с недоразвитием речи весьма ограничен. Многих слов дети не знают; значение других слов понимается лишь в определенной ситуации, а в другом контексте, где это слово может приобрести новый смысловой оттенок, оно выступает уже как незнакомое; значение третьих является, наоборот, более широким, недостаточно дифференцированным и т. д. Так, например, , ученик II класса, прочитав слово рожок, объясняет: «это у коровы рога»; роща – «это где растет пшено, рожь»; бурая медведица – «хмурая, она не злая и не веселая». Ограниченный запас слов приводит к тому, что ребенок не представляет себе в ряде случаев значение прочитанных слов.

1 . Некоторые вопросы психологии усвоения грамоты. «Вопросы психологии», 1056, № 5, стр. 39.

Учащиеся III класса речевой школы, читая рассказ «Как делают гнезда» в учебнике «Родная речь», выделили сами как недостаточно знакомые такие слова и словосочетания: вершина, рыхлые, нехитрая постройка, в укромном местечке, порыжелая, тщательно, неровности, реденькая травка, стружка, подстилка, мгновенно. . . Вследствие этого многое из содержания текста осталось для них непонятным. Вот какие объяснения они давали некоторым из указанных выше слов: реденькая травка -«это мелкая травка», «место, где нет травы», «маленькая травка», «где много травы, а потом нет ее»; полевые птицы – «птицы, которые не улетают», «птицы, которым не надо искать корм, семечки, нет, зернышки»; неровности – «это стена такая круглая»; стружка – «это от дерева ствол такой»; нехитрая постройка – «это значит построить такой дом».

К словосочетанию слон протаптывал дорогу были придуманы такие синонимы: «стоял на месте», «заметал», «промятывал» (от слова мял), «прочищал», «строил» и т. д. И никто из учащихся не сумел сказать прокладывал дорогу. Ограниченный запас слов не может не влиять на полноту и точность понимания прочитанного.

Понимание прочитанного зависит не только от степени и характера овладения значением слова, по от понимания связи слов, связи предложений.

Особенно часто дети не умеют произвести морфологический анализ слова. Они не узнают слова в новых падежных и глагольных формах, слова, измененные приставками, суффиксами. Так, например, читая предложение Бабушка любила своего внучка, ученица Валя II. пересказывает его так: «Бабушка любит внучку». Этот ответ вполне закономерен. Он объясняется отсутствием направленности на распознавание значений различных падежных форм. Ребенок должен знать, что окончание - а выражает не только именительный падеж некоторых имен существительных женского рода, но в зависимости от контекста может иметь также значение винительного надежа. Кроме того, оно может указать одновременно на родительный падеж мужского рода единственного числа.

Особую трудность представляет для понимания читаемого тот материал, где отношения между предметами выражены в трудной грамматической форме, где раскрывается одновременность действия или одно действие предшествует другому, т. е. передается последовательность или причинная зависимость. Учащиеся с недоразвитием речи с большим трудом разбираются в этой зависимости, часто ее не понимают или понимают недостаточно верно. Так, например, читая один из абзацев рассказа, в котором говорилось о порывистом ветре, раскачивающем деревья и срывающем листья с веток, дети пересказывали сто следующим образом: «Пусть деревья перестанут качаться, тогда и ветра не будет».

Большие затруднения в понимании читаемого вызывает наличие в тексте относительных и указательных слов (местоимений, предлогов, союзов), Метафоры, идиоматические выражения, сравнения чаще всего недоступны для понимания.

Недостаточностью речевого развития следует объяснить ошибки, обусловленные неумением установить смысловое, ритмическое членение фразы при чтении текста.

Недостаточно полное понимание смысла предложения приводит ребенка к отрывистому чтению с паузами между словами. Пауза делается нередко после чтения каждого слова. Ребенку совершенно безразлично, на какие части при помощи пауз разделяются предложения. Чтение предложений или текста идет по принципу присоединения слов друг к другу. Слова сочетаются отдельно, без объединения их во фразовую интонацию (так называемое рубленое чтение). Выразительность чтения есть одно из проявлений сознательного чтения. Хорошо выраженным может быть то, что хорошо понято.

Таким образом, лексические, морфологические и синтаксические трудности нередко наслаиваются и дополняют друг друга, что приводит к значительным нарушениям чтения.

Мы охарактеризовали картину проявлений нарушения письма и чтения у детей с недоразвитием речи. Было показано, что эти нарушения не являются изолированными дефектами, а чаще всего сопровождают друг друга. Между недоразвитием устной речи и нарушениями письма и чтения существует тесная взаимосвязь, и для их преодоления требуется единая система работы.

Важность единой системы работы по преодолению дефектов речи, письма и чтения, к сожалению, не всегда учитывается в логопедическом практике. Нередко встречаются случаи, когда недостатки устной речи исправляются отдельно от нарушений письма, нарушения чтения - отдельно от устной речи и т. д. Это объясняется тем, что нарушения письма и чтения продолжают рассматриваться как самостоятельные дефекты, не связанные с недоразвитием устной речи, а зависящие от сохранности зрительных процессов. При этом в ходе преодоления нарушении чтения основное внимание отводится запоминанию начертания букв (штриховке, раскрашиванию, вырезыванию и т. д.), в ходе преодоления нарушений письма – упражнениям в списывании. Ни то ни другое не оказывает надлежащего влияния на анализ и синтез слов и не приводит к формированию грамотного письма и правильного чтения. Однако это не значит, что при преодолении нарушений письма и чтения не нужен зрительный анализ, – последний обязательно необходим на определенных этапах работы.

Мы не можем сказать, что у детей с недоразвитием речи, например, при чтении все обстоит благополучно с движением глаз, с количеством и продолжительностью фиксаций, с регрессиями и т. д. Глаза чтецов вынуждены останавливаться на каждой букве или слоге, часто возвращаются к тому, что уже было прочитано раньше, так как дети с недоразвитием речи, как было показано, тратят много времени на узнавание букв, на объединение их в слоги, слова.

Но сущность этих затруднений заключается не в дефектах зрительного восприятия, а связана с недостаточным овладением звуковой формой слова и лсксико-грамматическими закономерностями языка, с нарушениями звукового и морфологического анализа слов.

Стоя на позициях системного единства в изучении н преодолении дефектов устной речи, письма и чтения, мы одновременно считаем, что в каждом конкретном случае должны применяться частные приемы, связанные как с формированием устной речи, так и с преодолением недостатков письма или чтения.

Мы охарактеризовали лишь общую картину проявления дефектов письма и чтения, не касаясь степеней нарушения, что большею частью находится в прямой зависимости от уровня недоразвития речи ребенка.

Глубокие степени нарушения письма и чтения могут быть преодолены только в процессе обучения в специальной логопедической школе1. Коррекция менее выраженных нарушений письма и чтения возможна в условиях логопедического пункта при массовой школе, с использованием специальной системы работы, содержание которой будет раскрыто в следующей главе.

УСТРАНЕНИЕ НАРУШЕНИЙ ПИСЬМА И ЧТЕНИЯ У ДЕТЕЙ С НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

Дети с нерезко выраженным недоразвитием речи (третий уровень) в массовой школе овладевают некоторыми навыками чтения и письма, но при этом у них возникает целый ряд специфических ошибок (см. характеристику нарушений чтения и письма).

Устранить эти ошибки, как правило, не удается в процессе обучения русскому языку в школе: требуется дополнительная коррекционная работа, направленная на ликвидацию пробелов в развитии устной речи и связанных с ними недостатков чтения и письма. Такая работа с детьми проводится на логопедических пунктах в свободное от школьных занятий время.

Устранение недостатков устной речи, чтения и письма на логопедических занятиях ведется одновременно. В основе занятий лежит развитие устной формы речи, накопление детьми речевого опыта и разнообразных наблюдений над языком. Учащиеся практически овладевают некоторыми закономерностями звуковой стороны речи, словообразования и грамматического строя. Одновременно проводятся упражнения в чтении и письме, во время которых дети сознательно используют разнообразный речевой материал.

На логопедических занятиях предусматривается работа над звуком, словом, предложением и связной речью, но конкретное содержание их определяется особенностями нарушения речи и уровнем общеобразовательной подготовки учащихся.

Так, в развитии звукового анализа будут нуждаться учащиеся любых классов – от I до IV, но с младшими школьниками эта работа начинается с элементарных форм звукового анализа простых по структуре слов и даже слогов (выделение первого или последнего звука в слоге, в односложном или двусложном слове), а со старшими школьниками нередко оказывается возможным сразу приступить к полному анализу слов более сложной слоговой структуры, например двусложных с прямыми слогами (типа муха) или двусложных с прямым и закрытым слогом (типа полка).