Глава IV Нарушения письма и чтения у детей с недоразвитием речи (стр. 4 )

Мы не исчерпали всех затруднений и ошибок, которые наблюдаются у детей с недоразвитием речи, а остановились лишь на некоторых внешних проявлениях, характеризующих нарушения в усвоении техники чтения. Они в первую очередь связаны с недостаточным овладением звуковым составом слова, смешением акустически сходных звуков, неполноценностью звукового анализа и синтеза. Это влечет за собой неумение воссоздать правильную и точную звуковую форму слова в условиях зрительно воспринимаемых графических знаков.

Постараемся на некоторых фактах показать, как отклонения в развитии речи приводят к специфическим затруднениям и ошибкам чтении.

Как уже указывалось, среди ошибок в чтении большое место занимает замена букв. Каждая из ошибочно прочитанных букв заменяется не любой, а строго определенными буквами, в зависимости от характера нарушения соответствующего звука в произношении. Каждая буква может оказаться соотнесенной с двумя-тремя различными звуками, так как вместо с ребенок слышит не то с, не то ш, не то з, вместо д – т и т. д. За буквой нет четкого звукового образа, она не ассоциируется с произношением определенного звука. Буква не выполняет определенную функцию по отношению к обобщенному звуку.

В то же время известно, что правильное чтение становится возможным лишь тогда, когда ребенок научится правильно и четко различать отдельные звуки речи. Только при этом условии буквенное обозначение наполняется соответствующим звуковым содержанием.

Специальные исследования показали, что существует связь между различением звуков и запоминанием их графического обозначения. Недостаточное различение акустически сходных звуков приводит к трудностям при запоминании начертания букв, усвоении их как графем (обобщенного зрительного представления о звуках речи).

Если на первых порах обучения решающую роль играет узнавание буквы и связанного с ней звука, то в дальнейшем навык чтения превращается в зрительное узнавание звукового анализа образа слогов, целых слов, а иногда и фраз, сложившихся уже в процессе устного общения. Ребенок соотносит буквы с этими образами и благодаря этому понимает читаемое.

Если у ребенка нет четких представлений о том, из каких звукобуквенных элементов состоит слово, то у него с трудом формируются обобщенные звукослоговые образцы. Вследствие этого он не может объединять звуки в слоги по аналогии с уже усвоенными более легкими слогами и узнать их.

Чем более бедны представления детей о звуковом составе слова, тем сильнее обнаруживаются недостатки чтения, так как проявляется зависимость между узнаванием слога или слова и различением звуков, входящих в их состав.

Отсутствие четкого звукового образа слова затрудняет формирование четкого зрительного образа этого слова в процессе чтения.

Для правильного зрительного восприятия и узнавания слога или слова при чтении необходимо, чтобы звуковой состав их был достаточно четок и чтобы ребенок умел их правильно произносить.

подчеркивает, что «преодоление трудностей слияния в значительной мере зависит от развития устной речи ребенка; чем лучше владеют дети устной речью, тем легче произвести слияние звуков читаемого слова»1. У детей легко создаются в процессе обучения звуковые образы слов в их обобщенном звукобуквенном обозначении. «В тех случаях, когда это по каким-либо причинам не происходит, – отмечает , – ребенок отстает в обучении чтению, задерживаясь долго на побуквенном чтении, испытывает «муки слияния», не умеет переходить от букв и их названий к звукам живой речи» 1. Подобную картину мы наблюдаем у детей с общим недоразвитием речи.

1 . Психология овладения навыком чтения. М„ Изд-во АПН РСФСР, 1953, стр. 74.

Несомненно, что у описываемых детей нарушения чтения связаны с недостаточностью представлений о звукобуквенном составе слова. Возникший у ребенка в процессе такого чтения звуковой образ слога или слова не сразу узнается. Так возникает чтение по догадке с частой заменой одного слова другим. Этим объясняются и такие ошибки в чтении, как многократное повторение отдельных букв или слогов, пропуски, перестановки, замены и т. д. , что приводит нередко к искажению прочитанного, к неправильному пониманию и обусловливает резко замедленный темп чтения.

Степень сформированность навыка чтения может быть выражена различно. Она связана в первую очередь с проявлениями фонетико-фонематического недоразвития речи у детей, с состоянием анализа звукового состава слова.

Однако анализ ошибок показывает, что нельзя объяснить все ошибки в чтении недостаточной сформированностью звукового состава слова у детей. Многие ошибки, затрудняющие усвоение техники чтения, обусловлены недостаточностью лексико-грамматического развития речи.

Постараемся показать это на примере. Как указывалось выше, наиболее специфическими и характерными ошибками чтения для детей с недостатками речи являются замена слов и смешение элементов слова. относит их к ошибкам восприятия, проявляющимся в результате неправильного схватывания слова по его отдельным опознавательным признакам2.

Однако неправильное схватывание слова может иметь разную природу. В одних случаях одно слово может заменяться другим на основе фонетического сходства, а также неправильного произношения и различения звуков.

1 . Некоторые вопросы психологии усвоения грамоты. «Вопросы психологии», 1956, № 5.

2 См. : . Психология ошибок чтения на разных ступенях обучения. «Известия АПН РСФСР», вып. I, 1945).

Так, вместо слова грустная читает «грузная», вместо в сосновом бору – в «соседнем бору», старик – «столик» и т. д. В других случаях ошибки, связанные с заменой слов, обусловлены тем, что у детей слабо развито чувство языка, и они полностью пренебрегают формальными частицами, характеризующими части речи (читают заплатка как «запустил», богатырь – «богатый», короткие – «которые», унес – «у нас», председатель – «представлял» и т. д. ).

Встречаются довольно часто и такие замены, которые связаны с недостаточным обобщением формы слова, его основы и окончания, суффикса и приставки. Отсюда ошибочные замены слов, близких по корню, по отличающихся по другим морфологическим элементам (вместо набрали читают «набросали», опустил – «пустил», собрались – «добрались» и т. д. ). Этот вид ошибок наиболее многочислен. Из них чаще всего встречаются замены не всего слова, а лишь его окончания (днем – «дней», деревьев ­– «деревья» и т. д.). Такие ошибки свидетельствуют о том, что ученик не понимает значения и роли окончания слова для установления связи слов в предложении.

Все разобранные выше ошибки обусловлены тем, что у ребенка нет направленности на морфологический анализ элементов слова. В процессе зрительного восприятия у него возникает догадка, в основе которой лежат некоторые признаки буквенного сходства, хотя по структуре, по форме, по своему грамматическому значению эти слова резко отличаются друг от друга.

Для того чтобы во время чтения возникла правильная смысловая догадка, правильное узнавание образа слова, необходимо знать не только звуковой, но и морфологический его состав. Если морфологический образ недостаточно точен, то в процессе чтения наблюдается обилие специфических ошибок, связанных с игнорированием морфологических элементов слова, причем эти ошибки весьма устойчивы и встречаются нередко и после того, как первоначальные затруднения в овладении техникой чтения уже преодолены детьми.

Даже когда учащиеся с недостатками речи овладевают техникой чтения и переходят к целостному восприятию слов, ошибок в чтении остается еще очень много. К условиям, влияющим на формирование правильного навыка чтения, относится умение воспринимать сразу не только изолированные слова, но и соединять их в более сложные единства – в сочетания.

Ребенок с нормальным речевым развитием легко улавливает в процессе чтения принцип сочетаемости слов благодаря наличию естественно происходящей в обычном речевом акте подготовки. Практически, используя различные слова в самых разнообразных контекстах, он приобретает довольно точные представления об их звуковом и морфологическом составе. Поэтому во время чтения у ребенка естественно возникает на основе лексической обработки материала и умения сгруппировать его в нужном направлении правильная ориентировка в значимых элементах слова. Читая фразу, например Мальчик дает книгу товарищу, учитывая соответствующие лексико-грамматические связи слов, ребенок знает практически, как они должны сочетаться между собой, знает, что слова дает и книга могут сочетаться как дает книгу и никак иначе. Поэтому не обязательно в процессе чтения воспринимать все слова целиком, чтобы возникла правильная смысловая догадка. Дети начинают догадываться о смысле читаемого, дойдя до середины слова, а иногда даже и в начале его. Прочитанная часть фразы влияет на восприятие последующих слов этой же фразы.

Что касается детей с общим недоразвитием речи, то у них очень часто продолжает оставаться неконтекстное восприятие фразы. Сущность его заключается в том, что дети воспринимают при чтении изолированные слова и притом как равноценные. Они не учитывают характерных лексико-грамматических связей слов, а если и учитывают, то не всегда имеют достаточную речевую подготовленность к их восприятию. Они часто не могут сгруппировать слова по принципу лексической и грамматической сочетаемости. У этих детей нет достаточной речевой опоры, которая создавала бы возможность предвосхитить читаемое на основе восприятия предшествующей части фразы. Поэтому смысловая догадка в процессе чтения лежит в пределах слова и обусловливается не ранее прочитанной частью фразы, а прочитанной частью читаемого слова. Бедность практических морфологических обобщений у детей приводит к тому, что чтение нередко превращается в угадывание, что способствует замете суффиксов, окончаний, приставок. Чтобы не допустить ошибки, ребенку необходимо проверить спою догадку через повторное восприятие текста. Разрыв между восприятием и речевой подготовленностью в свою очередь снижает темп чтения. Недостатки в овладении техникой чтения влияют на понимание прочитанного. Эти две стороны процесса чтения неразрывно связаны между собой и взаимно обусловливают друг друга.