Глава IV Нарушения письма и чтения у детей с недоразвитием речи (стр. 6 )

-

См. гл. III, раздел «Формирование речи при ее недоразвитии».

Аналогично усложняется содержание занятий и объем используемого речевого материала и по другим разделам логопедической помощи детям – в работе над словом, предложением и связной речью.

В устной речи учащихся наиболее заметно выступают недостатки произношения звуков, неотчетливое, смазанное произношение слов и искажение их слоговой структуры. Недостатки словарного запаса и грамматического строя обычно меньше заметны, так как дети стараются пользоваться только хорошо знакомыми словами и выражениями.

В письменных работах, главным образом в слуховых диктантах, соответственно возникает много ошибок, обусловленных недостатками произношения и неумением анализировать звуковой состав – замены, пропуски и перестановки букв и слогов, а иногда и грубое искажение слов.

Поэтому на первых порах обучения ставится задача прежде всего упорядочить фонетическую сторону речи на материале того речевого запаса, которым учащиеся уже владеют. Развитие произношения и звукового анализа и синтеза составляет основное содержание в начале коррекционного обучения.

Работа над звукопроизношением складывается из коррекции нарушенных звуков и выработки четкой артикуляции сохранных звуков, слов и фраз в целом. В специальной постановке (см. главу «Приемы исправления недостатков произношения фонем») будут нуждаться все те звуки, которые в речи детей либо вовсе отсутствуют (в словах опускаются или заменяются близкими), либо произносятся искаженно (например, межзубное произнесение звуков с, з).

Кроме указанных видов нарушения звукопроизношения, у отдельных учащихся может обнаруживаться смешение звуков, т. е. недифференцированное пользование звуками при умении правильно произносить их изолированно (например, в одном слове звук используется правильно, в другом слове тот же звук заменяется близким). Такие звуки специальной постановки не требуют, однако смешиваемые звуки также относятся к числу нарушенных.

Чаще всего у детей нарушаются звуки свистящие, шипящие, аффрикаты с, з, ш, ж, ц, ч, щ, звонкие взрывные б, д, г, сонорные р, л. При устранении недостатков звукопроизношения, сопровождающихся соответствующими нарушениями письма, следует соблюдать строгую последовательность в работе над звуками одной фонетической группы, с тем чтобы постепенно выработать у детей прочные дифференцировки между сходными звуками.

Последовательность учитывает постепенный переход от более легких по артикуляции звуков к более сложным. Так, при постановке свистящих сначала ставится с, а потом з, поскольку при произнесении звука з требуется дополнительная по сравнению со звуком с артикуляторная работа в виде включения голоса.

По тем же соображениям при отработке шипящих сначала ставится ш, а потом ж. Аффрикаты чаще всего ставятся в таком порядке: ц, ч, щ, однако к постановке любого аффрикативного звука следует переходить только тогда, когда в произношении достаточно отработаны свистящие и шипящие. Для звонких взрывных принята последовательность – б, д, г, по необходимо, чтобы предварительно были уточнены соответствующие пары глухих – п, т, к.

Очередность работы над звуками р;, л зависит от того, какой из этих звуков оказывается легче для учащегося.

Звук считается поставленным, если учащийся научился произносить его изолированно и в простых звуковых сочетаниях.

Параллельно с постановкой звуков, фронтально, со всей группой учащихся, ведется работа по развитию звукового анализа. В ходе фронтальной работы осуществляется индивидуальный подход к учащимся в зависимости от особенностей нарушения речи и уровня развития звукового анализа.

Так, например, если один учащийся произносит звук р, а другой его не произносит, слова со звуком р для проговаривания и выделения р в них предлагаются первому учащемуся; второй может выделять другие звуки в тех же словах. Одновременно второй учащийся, слушая звук р, правильно произнесенный первым учеником или логопедом, будет учиться различать этот звук на слух.

Так же индивидуализируются и другие задания по звуковому анализу. Например, одним учащимся может быть доступно выделение всех звуков в слове последовательно и вразбивку, а другие могут выделить только первый или последний звук в слове. Слушая, как одни ученики проводят анализ всего звукового состава слов, другие на том же материале развивают свое слуховое восприятие.

Независимо от того, с учащимися каких классов ведется работа (с I или IV), здесь возникают следующие основные задачи:

а) направить внимание учащихся на звуковую сторону речи;

б) научить различать звуки на слух, развивать слуховое восприятие;

в) отработать и уточнить артикуляцию сохранных звуков, т. е. тех звуков, которые изолированно произносятся правильно, но в речи обычно звучат недостаточно отчетливо, смазано;

г) ввести в речь те звуки, которые будут вновь поставлены (ранее отсутствовавшие у детей или произносившиеся искаженно);

д) отдифференцировать и закрепить в речи те звуки, которые смешивались между собой, научить правильно пользоваться соответствующими буквами;

е) закрепить тот уровень звукового анализа и синтеза, с которым учащиеся пришли на логопедические занятия, а затем постепенно подвести их к усвоению более сложных форм звукового анализа и синтеза.

Сознательное усвоение акустико-артикуляционного образа каждого звука и развивающиеся навыки звукового анализа позволят учащимся ясно и отчетливо произносить целые слова, выделять в них число и последовательность звуков, правильно прочитывать и записывать слова.

В процессе звукового анализа недостаточно только последовательно или вразбивку назвать звуки в слове. Необходимо уточнить артикуляцию каждого звука, показать учащимся положение языка, губ, зубов, обратить внимание на работу голосовых связок, па то, как проходит через полость рта струя выдыхаемого воздуха, и т. д. С этой целью ученикам предлагается проследить за артикуляцией логопеда, товарищей п проверить собственную артикуляцию каждого звука с помощью индивидуального зеркала.

Звуковой анализ проводится на материале правильно произносимых детьми звуков (при обследовании выясняется, какие звуки у учащихся данной группы сохранены и какие нарушены). Эти звуки па первых порах уточняются артикуляционно, на них у детей развивается слуховое восприятие. Особое внимание здесь следует обратить на артикуляцию гласных и тех согласных, которые являются парными нарушенным.

Так, если у детей нарушены звуки б, д, г, следует особенно хорошо отработать артикуляцию звуков п, т, к, так как более простая артикуляция глухих облегчит постановку звонких звуков и, кроме того, сравнение звонких и глухих по артикуляции и звучанию послужит средством более прочного усвоения звонких согласных. ,

Как только один из нарушенных звуков будет поставлен, он вводится в речевой материал для устного проговаривания (слоги, слова, фразы, стихотворные и прозаические тексты) и для звукового анализа. Внимание тех учащихся, которым этот звук только что поставлен, сосредоточивается на различении, выделении и отчетливом произнесении нового звука, а другие учащиеся выделяют все остальные звуки в слове.

Так постепенно речевой материал расширяется за счет введения в него слогов и слов с поставленными или артикуляционно уточненными звуками.

Целесообразно включать в работу поочередно звуки разных фонетических групп; например, после того как в основном закончится работа над звуком с, следует приступить к отработке не з – следующего звука из той же фонетической группы, – а звука б или р. Одновременно можно продолжать закрепление звука с.

Звуки с, б, р не имеют близкого сходства, поэтому дети не будут смешивать их между собой.

Так постепенно у учащихся будет улучшаться произношение каждого звука и всего того речевого материала, которым они владеют, а одновременно создадутся обобщенные представления об акустико-артикуляционных свойствах звука, о месте и значении каждого звука в слове. В работе по развитию звукового анализа и синтеза можно использовать разнообразные методы и приемы. Здесь мы укажем некоторые из них:

1. Отчетливое повторение вслед за логопедом, чтение по таблицам и анализ слогов, повторение артикуляции каждого выделенного в слоге звука.

2. Из числа названных логопедом слов отбор на слух таких, в которых содержится нужный (например, вновь поставленный) звук.

3. Самостоятельный отбор слов с нужным звуком по картинкам или по памяти (из собственного словарного запаса детей).

4. Отчетливое повторение за логопедом, чтение и анализ слов разной слоговой структуры – в зависимости от подготовленности детей (односложные, двусложные с прямым слогом, двусложные с прямым и закрытым слогом, трехсложные с прямым слогом, слова со стечением согласных в слоге). Переход к словам более сложной слоговой структуры осуществляется постепенно и последовательно.

5. Отчетливое называние слов, нахождение в них определенного звука, запись этих слов с выделением соответствующей буквы цветным карандашом (например, гласных или тех согласных, которые являются близкими к нарушенным, вновь поставленных звуков – в зависимости от того, на каком этапе обучения проводится занятие), чтение записанных слов, устное составление предложений с ними.

6. Составление по картинкам предложений, насыщенных нужными звуками, отчетливое проговаривание их, чтение предложений по книге, определение порядка слов в предложении, разбор его по вопросам, выделение слов из этого предложения, устный анализ этих слов, полная или частичная запись предложения, чтение записанного.

7. Составление слов из слогов и букв, данных разрозненно, работа с деформированным предложением, насыщенным нужными звуками.

8. Дописывание недостающих букв или слогов по картинкам (. . . ани – сани; ее. . . – весы) с предварительным устным анализом и без него.

9. Самостоятельное составление из букв разрезной азбуки слов по картинкам (с нужными звуками).

10. Отбор слов по слоговому составу (один слог, два, три и т. д. ) – по книге, по картинкам; анализ этих слов и запись по следам анализа (слова подбираются с нужными звуками).

11. Договаривание предложений по картинкам (например: У Лизы болят. . . глаза), анализ и запись предложений, чтение записанного.