Предмет и метод философии образования (стр. 3 )

Современные русские педагоги так определяют предмет своей науки: «Предмет педагогики – это воспитание человека как особая функция общества».

Педагогическая наука методологически верно отграничивает область своих интересов от других наук. Она не входит в ту область социума, которую исследует социальная философия, социология, не берет на себя задачу рассмотреть, какие противоречия терзают общество, что требуется обществу от образования. Педагогика принимает готовый заказ на определенного человека и решает свою проблему – как воспитать социального человека, скрыто имеется в виду – «социального человека данного конкретно-исторического общества».

Естественно, в жизни и педагогической практике все оказывается сложнее: реальный творческий педагог выходит за пределы своей науки. Будучи членом общества, он остро реагирует на потребности общества и пытается внести их в образовательную практику. Педагогу-исследователю также бывает трудно удержаться в рамках своей науки. К тому же социум, культура, философия врываются в педагогическое исследование через личность самого исследователя, работающего в рамках определенной парадигмы. Такой эффект вызван глубинной связью всех этих наук: у них общий объект – развитие человека в мире и мира в человеке.

Тем не менее сама по себе педагогика как наука стремится к чистоте, к сосредоточенности на своем предмете.

Отметим еще одну границу, которую невольно определяет педагог-ученый: он отгораживается от целостного бытия, заключив себя лишь в границу социума. Впрочем, как это было отмечено выше, такое ограничение заложено в основание педагогики Нового времени. Если говорить о советской педагогике, то ее традиции и опора на ограниченную, одностороннюю мировоззренческую парадигму, какой было марксистско-ленинское мировоззрение, привели к зауживанию даже своего предмета, своих целей и задач, своих истоков, к отказу от живых источников окружающего мира.

Известное учебное пособие по педагогике под редакцией включает в число основных понятий педагогики категорию развития, но ограничивает это понятие развитием личности, как бы вынутой из мира и живущей лишь в коконе своего социума: «Развитие человека – это процесс становления его личности под влиянием внешних и внутренних, управляемых и неуправляемых социальных и природных факторов». Но, как видим, развитие не просматривается как всеобщая категория, может быть, поэтому данное понятие одиноко, оно не определяет все остальные разделы учебника. В определении образования развитие сужается до развития способностей, при этом нет соотнесения с жизнью для обоснования хотя бы необходимости такого развития.

Образование определяется как «процесс и результат овладения учащимися системой научных знаний и познавательных умений и навыков, формирования на их основе мировоззрения, нравственных и других качеств личности, развития ее творческих сил и способностей». Как видим, в раскрытии понятия «образование» идет лишь перечисление компонентов образовательного процесса без их структуризации и структурирующего компонента, и потому перечисление производит впечатление случайного, необязательного, чисто механического.

Далее дается понятие обучения как процесса реализации образования, а затем к обучению без связки присоединяется «воспитание», понятие, практически повторяющее понятие «образование»: «Воспитание в широком смысле – есть процесс и результат развития личности под воздействием целенаправленного обучения и воспитания». (Воспитание есть... результат воспитания). «Воспитание в специальном педагогическом смысле есть процесс и результат целенаправленного влияния на развитие личности, ее отношений, черт, качеств, взглядов, убеждений, способов поведения в обществе». Одно понятие повторяет другое, атрибуты, составляющие объем понятия, неравнозначны по рангу, силе, весомости их содержания: качества, отношения, этикет...

Но мы понимаем, что авторы «Педагогики» 1988 года были ограничены в своих возможностях господствующей в то время идеологией. Мы не критикуем содержание вышеперечисленных понятий, мы лишь показываем, как их обедняет отсутствие методологического подхода, заключающего в себе самые высокие масштабы – бытийные.

Изменилось ли что-нибудь сегодня в педагогической науке в понимании образования? Изменилось, но немного и не по существу. Открываем учебное пособие «Педагогика» 1998 года, рекомендованное Министерством общего и специального образования РФ для студентов педагогических вузов, авторы – , , . Категория образования трактуется как общая, а воспитание и обучение понимаются как специально организованный процесс для реализации целей и задач образования. Следует отметить как положительный момент системное единство учебника: все разделы, категории, принципы приведены во взаимосвязь, пронизаны единым пониманием образования. Но в понимании самого образования фактически не произошло изменений. Человек рассматривается как личность, как исключительно социальное существо (плюс психофизиологическое), отсюда в объем понятия образование включается достаточно «присоединительно» то, что раньше было разложено по полочкам воспитания. «Образование как социальное явление, – пишут авторы учебника, – это относительно самостоятельная система, функцией которой является обучение и воспитание членов общества, ориентированные на овладение определенными знаниями (прежде всего научными), идейно-нравственными ценностями, умениями, навыками, нормами поведения, содержание которых в конечном счете определяется социально-экономическим и политическим строем данного общества и уровнем его материально-технического развития». Целью образования объявляется выполнение задач, поставленных современным обществом с его политической системой. Авторы учебника делают учащегося заложником той идеологии, которая установилась в данный момент в стране. Изменения общественного устройства, а в нашу эпоху они могут стать «постоянным фактором», заставят образование шарахаться из стороны в сторону. Это не легко и противоестественно для такой огромной и естественно-консервативной системы.

Состояние общества существенно влияет на образование, поскольку сама система образования организуется обществом, является его органической частью. Но в образовании существует также составная, которая делает его не только относительно, но и достаточно самостоятельной и даже самодостаточной системой: человек развивается только в социуме. Его становление связано с природными (что шире физиологических) и социальными требованиями, оно диктуется внутренней логикой духовного становления человека. Заметим также, что понимание образования, данное в учебнике, традиционно, хотя это прямо не декларируется. Может быть, с этим связано то, что раздел «Философские основания педагогики» разработан в учебнике крайне слабо. Отсутствие методологической разработки привело авторов к сниженному пониманию образования.

Сегодня необходима выработка базовых оснований образования в целом, и тогда все части образования найдут свое место и свое обоснование не в субъективных пожеланиях, интересах отдельных индивидов и социальных групп, а в объективных процессах развития мира.

Образование объективно по своим смыслам, задачам и содержанию, оно развивается вместе с миром и человечеством, принимает разные формы. От исследователей зависит соответствующая времени интерпретация глубинных течений, осознание непреходящей сущности новой формы образования.

Если создаваемые нами формы далеки от объективности, то из образования выхолащивается сущность, формы становятся пустыми. Такое образование не только не нужно, но и вредно. Объективность образования следует искать в целостной системе мировых процессов и в том, какое место в них занимает человек. Необъективность ряда пособий по педагогике в том, что они замыкают образование узким кругом академизма: информацией о знаниях, натаскиванием на простейшие методы мышления и примитивные способы поведения в обществе. Реальный учащийся погружен в сложнейшую систему прошлых и нынешних отношений и жизненных проблем социального и психодуховного характера. Пособия по педагогике во многом обходят эти проблемы.

Методологические подходы к предмету

«Философия образования»

Метод исследования определяет эффективность и успех в изучении того или иного явления, потому что с его помощью находится исходная позиция, начало, уровень, масштаб исследования, путь и направления, по которым развернется исследование, способы, инструменты, приемы исследования, его результаты.

Сам метод есть результат длительных поисков науки, прежде всего философии, в нем сжаты, даны в существенном концентрированном виде добытые человечеством знания о мире, достижения и поражения на пути к знанию. В этом заключается главная ценность метода: он сразу ставит на путь исследования, соответствующий самым предельным современным знаниям о мире и человеке.

Но сам по себе метод не дает знаний в области явлений жизни, изучаемых конкретной наукой. Метод, чтобы стать жизненным и действенным, должен вытекать из особенностей данной науки. «Сконцентрированное знание» о мире опрокидывается в изучаемые явления и как бы исчезает в них, видоизменяется, приобретает конкретную содержательную наполненность исследуемой области жизни. Трудность исследователя заключается в том, что ему необходимо удержать в единстве общие знания о мире (метод) и конкретные явления жизни – предмет той или иной отрасли знания.

Уровень трудности повышается еще и, потому что явления жизни, предметные области знаний «текучи», находятся в становлении, развитии. Необходимо в самом явлении, предмете найти тот момент в развитии, с которого необходимо именно сейчас начать исследование.

«Точку» исторического начала исследования мы определили выше: современный, сегодняшний кризис в образовании, вызванный системным кризисом России, во многом – в мире, есть следствие этапа не только обострения всех противоречий, распада, но и перехода человечества в новую стадию – приобретение новых качеств. Последнее, как известно, во многом зависит от образования. Образование должно «угадать», какой человек рождается сегодня в муках кризиса, чтобы продолжиться завтра. Если образование ухватит востребуемый временем образ человека, оно приобретет свою собственную жизнь и энергию; если нет – обречено на больное, не энергичное, перманентно кризисное существование. Но для определения такого образа необходима адекватная методология.