Предмет и метод философии образования (стр. 4 )

Исходя из того, что явление жизни, логика развития, направленность воспитания и образования как бы сами выбирают метод своего исследования, нам необходимо определиться в отношении метода и содержания предмета философии образования.

Философия образования сама по себе выступает по отношению к педагогике как методология и общетеоретическое учение об образовании.

Сущностным основанием философии образования является наличие в педагогической, образовательной области, как и в духовной сфере в целом, всеобщих, «сквозных», универсальных связей, тенденций и закономерностей, пронизывающих все составляющие образовательного процесса. Потребность философии образования вытекает из необходимости исследования и применения этих общих начал и законов к образованию, выработки общего взгляда, связующего начала всех компонентов педагогического процесса: содержания обучения, методов, технологий, организации образовательного процесса, выявления начал, которые обеспечивают связи образования с другими сферами бытия.

В свое время педагогика, как и другие науки, отпочковалась от философии с частичным разрывом их единой в прошлом философской методологической сущности. Одновременно философия выделилась в самостоятельную деятельность по осмыслению фундаментальных, мировых процессов, часто не замечающих в своей всеобщности и отрешенности от суетности бытия, кристаллизации в нем, его отдельных сферах, явлениях, событиях, фактах, предметных областях знания фундаментальности и всеобщности всего мироздания. Философия объединяет по своей сути всю совокупность знаний о бытии, но не как самоцель, а для обогащения, развития представлений о своем предмете: мире в целом, всеобщем мире, универсуме; о предмете всех других наук.

Продолжив образ «почки и древа познания», мы должны отметить, что «почка», отделившаяся наука, удерживает (если она живая) функции, суть всего организма. В современной педагогике произошло отсечение философского принципа, философских подходов, методов. В такой педагогике мы не выращиваем каждый ее компонент в целостности организма, а обрекаем его на изолированное существование, придаем абсолютную самоценность частному. Без философского осмысления педагогика становится механическим, формальным набором разрозненных компонентов: содержаний отдельных научных дисциплин, методик и т. п., что особенно контрастирует с целостностью всего органического, например, организма человека, и входит в противоречие с декларируемым принципом целостного понимания человека, с подходом в педагогике к человеку как целостности.

Следствием такого самоизолирования педагогики от философии стало исчезновение доктринальной сущности образования. Эта поляна в образовательном ландшафте пуста.

Социологические опросы преподавателей и студентов педвузов показали, что ни те, ни другие в большинстве своем не понимают предметной области философии образования, (см. приложение № 1 к данной книге), потому что в самом процессе образования нет универсальных подходов, интеграционных программ обучения, в силу чего педагогика стала дробной, ушедшей в мелочи наукой Точнее говоря, речь идет об определенной сфере жизни человека и общества, предметной области знания и жизнедеятельности, утверждающей себя в качестве науки.

Декларируемый в педагогике «индивидуальный» подход по существу перерос в свою противоположность, поскольку индивид берется ограниченно, а суть индивидуальности, как известно, – в уникальном проявлении всеобщего, объективного, он – часть целого, и является и индивидом, и индивидуальностью. Педагог в обучении подчас исходит из своего личного «Я», утратив объективное в содержании и в методе. Этим он навязывает обучаемому частное, случайное, умаляя, а нередко и убивая индивидуальность своего питомца.

Философия возвращает образование и педагога к объективным, необходимым сущностным процессам, протекающим сквозь все явления мира, пока они природно живущие, а не формальные, не механические. Образовательный процесс, деятельность педагога и учащегося при этом становятся живыми, органичными, значимыми, и потому интересными, увлекательными, притягивающими. Необходимость педагога и образования для учащегося резко возрастает, поскольку педагог помогает учащемуся самоопределиться в универсальных процессах бытия.

Философия образования как бы стягивает к образованию все ценное для него из философии, социологии, педагогики, психологии, других наук и, прежде всего, из становящейся сегодня целостной учебной дисциплины антропологии (проще назвать ее человековедением), соединяя это не механически, а творя новое единство, новое целое – предмет своей науки.

Взаимодействие философии с другими науками имеет особенности, усложняющие это взаимодействие. Философия мировоззренчески и методологически объединяет науки, но такая ее функция является чисто внешней. Философия зримо или незримо присутствует в каждой науке, в том числе и в педагогике, в образовании, в каждом компоненте образования. Любая сфера образования проясняется, узнает свой смысл, лишь определив свои универсальные связи и характер своей ниши в этих связях, своей необходимости в ней, благодаря своему содержанию и качествам, своим возможностям, которые реализуются лишь при ясном осознании всеми агентами сферы образования, в какие необходимые процессы жизни, мира и взаимодействия они входят. Изнутри себя, без осмысления всей полноты связей с миром, что подчас и происходит в педагогике, невозможно определить свою необходимость. В этом смысле можно говорить о психологической, социологической, экономической, дидактической, управленческой философии образования и т. п. Ограничив, например, связи лишь в звене «педагогика – психология», без пронизывания этих связей универсумом, «светом из мира», «из глубины веков», что обеспечивает философия, мы не выйдем за пределы педагогизации и психологизации образования. Момент условности мы вводим потому, что в жизни, в педагогической практике конкретный педагог, или психолог, обычно исходит осознанно или неявно из какой-то ориентации в мире. Эффективность деятельности цепочки «психолог – педагог» зависит от качества ориентации в мире, то есть от метода, методологии, сконцентрировавших в себе современное сущностное знание – главное, наиболее существенное знание в мире и человеке.

Без достаточного философского основания связь педагогики с жизнью обедняется, становится случайной, можно сказать, бессодержательной, бесполезной и даже вредной. Философия тем самым не только стоит рядом с науками, связанными с образованием, но и выступает как их внутренняя сущность, сущность образования в целом: социальный, дидактический, психологический, экономический, управленческий и другие компоненты образований и содержаний, которые фиксируются «отраслевыми» науками.

Формирование доктрины национального образования предполагает доктринальное же осмысление всей системы образования, всех ее элементов, то есть их философского наполнения, а не просто механической приставки философии в начале концептуального документа.

Ослабленность философского доктринального стержня всех составных частей образования (политологии, социологии, дидактики, экономики, управления) привела к неспособности этих наук осмыслить целостно и концептуально такое сложное, всеохватывающее явление социума, духовности, каким выступает образование. Все это служит причиной известного факта, что в недрах образовательной системы никак не может сложиться государственная концепция образования России.

Претензии о неспособности создать такую концепцию должны адресоваться не только к педагогике, но и к философской ослабленности тех наук, которые концентрируются в образовании и ответственны за те или иные его области. Не философия не способна к концептуальному мышлению в образовании, а политологи, социологи, психологи и, прежде всего, педагоги, которые не хотят или не могут преодолеть предметную зауженность своего подхода и подняться до концептуального осмысления всеобщности связи и зависимости изучаемых данными науками отдельных сторон единого здания бытия. Например, принципы взаимодействия ученика и учителя в философском разделе «Педагогики» 1998 года справедливы, но не названы необходимыми. Сама дидактика в школе сбивается чаще всего на монолог, а не на диалог. Подобная дидактика не философична и во многом не научна, поскольку исключает единство противоположностей, отчего страдает сам педагог, выдыхающийся в монологе, солировании без оркестра. Он обрывает свои связи с источником энергии – самой жизнью и живыми взаимодействиями людей в ней. Философский диалоговый подход в образовательной теории и практике одухотворяет и возвышает учительскую деятельность, наэлектризовывает ее мыслью и чувствами учащихся, придает ей второе дыхание, становится источником духовной и – как следствие – психической и физической энергии для учителя и ученика.

Педагогика в рамках своих конкретных исследований не ставит цели выявить механизм познания законов образования, критерии объективности выведенных законов и принципов образования.

Педагогика в некоторые периоды исторического движения утрачивает динамичность, волю к ее внутренней стимуляции, несмотря на видимость своего активного существования. Философия образования выявляет причины такого омертвления, ищет источники реанимации, условия, при которых педагогика вновь обретает волю к активности.

После такого предварительного обзора подходов философии к осмысливаемому явлению, конкретизируем методологические установки, которые мы собираемся применить к определению предмета философии образования и самого образования.

Как уже отмечалось, философия сильна тем, что она берет исследуемое явление в той системе, которая включает в себя все основные связи мира, изучает свой предмет с позиции сквозных, всеобщих связей. Этот подход обнаруживает связи всех явлений со всеми и с целостностью мира, бытия. Такой подход имеет объективные основания. Отдельные науки постепенно отпочковались от философии и содержат в себе, как подсказывает природный, естественный образ «почка – дерево», нечто существенное от философии. Но в этой сущностной связи наук выразилось объективное свойство мира: все его явления не только связаны между собой, они связаны потому, что содержат в себе нечто общее. Единоприродное, единосущностное содержится в каждом явлении бытия, это и заставляет серьезного исследователя выяснить, что объединяет предмет его науки с миром, поскольку «объединяющее» указывает на существенное в данном явлении.