Образовательная программа дошкольного образования (стр. 5 )

Методологической основой нашей Программы стали работы ученых, направленные на изучение формирования речи и личности ребенка с раннего возраста и до школы. писал: «…Не понимая сущности явления, не разбираясь в действии его законов, невозможно успешно на него влиять, даже обладая лучшими методическими рецептами».

Изучение детской психики в целом и речи как наиболее важной ее составляющей, по историческим меркам, началось довольно поздно. Подлинно научный интерес к речевому развитию ребенка возник лишь в XIX столетии. Это было связано с осознанием значимости приобретаемых ребенком речевых навыков для его успешной социализации. Пришло понимание, что только через овладение языком ребенок становится полноправным членом общества.

Наиболее известной из ранних  теорий является теория детской речи швейцарского ученого Ж. Пиаже, в основе которой лежат результаты исследования эгоцентрической речи («речи для себя»).

Широкую известность получили научные исследования американского лингвиста Н. Хомского, который создал свою теорию онтогенеза языковой способности. Из работ отечественных ученых, посвященных этой теме, живой научный интерес вызвали труды . Ученый одним из первых обратил внимание специалистов на то, что оценка речевой продукции должна осуществляться в двух основных аспектах. Первый аспект – это внешнее, фонационное оформление (произносительная сторона речи, или реализующий уровень), второй – это аспект внутренних, скрытых, глубинных процессовречепроизводства, в которых наиболее значимая роль отводится внутренней речи.

Выготского, , на многие последующие годы определили вектор научных исследований в области изучения речеязыкового феномена человека в целом и развития детской речи в частности.

В последние десятилетия круг исследований, на современном уровне трактующих речеязыковую организацию человека, существенно расширился (, , и др.). В настоящее время имеются серьезные разработки в области речевого онто - и дизонтогенеза (, , и др.).

Таким образом, становится понятно, почему большинство специалистов в области детской речи признают, что самым важным критерием является уровень речевого развитии.

В классической литературе выделено три уровня, характеризующих речевой статус детей с ОНР: от отсутствия общеупотребительной речи до развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетического недоразвития ().

Современный концептуальный подход к проблеме преодоления общего недоразвития речи предполагает комплексное планирование и реализацию логопедической работы с этими детьми и выделяет 4 уровня речевого развития ().

Данный подход впервые представлен системой программных документов, регламентирующих содержание и организацию коррекционного воздействия при общем недоразвитии речи (I, II, III и IV уровни) в разных возрастных группах детского сада.

I уровень общего недоразвития речи – младший возраст (4г. ж.)

II уровень общего недоразвития речи - средний возраст (5г. ж.)

III уровень общего недоразвития речи – старший возраст (6г. ж.)

IV уровень общего недоразвития речи – поготовительныйк школе возраст (7г. ж.)

Коррекционно-развивающая работа с дошкольниками предполагает четкую организацию пребывания детей в детском саду, правильное распределение нагрузки в течение дня, координацию и преемственность в работе логопеда и воспитателя.

В задачу воспитателя детского сада для детей с нарушениями речи входит обязательное выполнение требований общеобразовательной программы воспитания и обучения, а также решения коррекционных задач в соответствии с программой логопедической работы, направленных на устранение недостатков в сенсорной, аффективно-волевой, интеллектуальной сферах, обусловленных особенностями речевого дефекта.

Вторая младшая группа (4 г. ж.)

В младшем дошкольном возрасте у детей продолжает развиваться наглядно-действенное мышлении. Дошкольники способны установить некоторые скрытые связи и отношения между предметами. Игра становится ведущим видом деятельности. Начинает развиваться воображение, которое особенно наглядно проявляется в игре, когда одни объекты высту­пают в качестве заместителей других. Главной особенностью игры является ее условность: выполнение одних действий с одними предметами предполагает их отнесенность к другим действиям с другими предметами. Продолжительность игры небольшая. Младшие дошкольники ограничи­ваются игрой с одной-двумя ролями и простыми, неразвернутыми сюжета­ми, но уже могут самостоятельно подбирать атрибуты для той или иной роли. Игры с правилами в этом возрасте только начинают формироваться.

Дети младшего дошкольного возраста пытаютсяв рисовании, лепке, аппликации изображать простые предметы и явления, но графические образы еще бедны. У одних детей в изображениях отсутствуют детали, у других рисунки могут быть более детализированы. Дети уже могут использовать цвет и под руководством взрослого вылепить простые предметы. Конструктивная деятельность в младшем дошкольном возрасте ограни­чена возведением несложных построек по образцу и по замыслу.

Для данного возраста характерно развитие перцептивной деятель­ности. Дети уже могут воспринимать до 5 и более форм предметов и до 7 и более цветов, способны дифференцировать предметы по величине, ориентироваться в пространстве группы детского сада, а при определенной организации образовательного процесса — и в помещении всего дошкольного учреждения.

Развиваются память и внимание. По просьбе взрослого дети могут за­помнить 3-4 слова и 5-6 названий предметов, а позже и - значительные отрывки из любимых произведений.

Взаимоотношения детей обусловлены нормами и правилами, которые ярко проявляются в игровой деятельности. Они скорееиграют рядом, чем активно вступают во взаимодействие. Конфликты между детьми возникают преимущественно по поводу игрушек.

В этом возрасте дети самостоятельно или после напоминания взрослого соблюдают правила поведения во время еды, умывания.

У детей 4 – го года жизни происходит значительное обогащение словарного запаса, воспитанники уже могут пересказывать содержание небольшого произведения с опорой на рисунки в книге и на вопросы воспитателя, используя простые нераспространенные предложения, прочитать наизусть небольшое стихотворение при помощи взрослого.

Характеристика детей с I уровнем развития речи

Первый уровень развития речи характеризуется как отсутствие общеупотребительной речи. Яркой особенностью дизонтогенеза речи выступает стойкое и длительное по времени отсутствие речевого подражания, инертность в овладении ребенком новыми для него словами. Такие дети в самостоятельном общении не могут пользоваться фразовой речью, не владеют навыками связного высказывания. В то же время нельзя говорить о полном отсутствии у них вербальных средств коммуникации. Этими средствами для них являются отдельные звуки и их сочетания – звукокомплексы и звукоподражания, обрывки лепетных слов («кока» – петушок, «кой» – открой, «доба» – добрый, «дада» – дай, «пи» – пить), отдельные слова, совпадающие с нормами языка. Звукокомплексы, как правило, используются при обозначении лишь конкретных предметов и действий. При воспроизведении слов ребенок преимущественно сохраняет корневую часть, грубо нарушая их звуко-слоговую структуру.

Многоцелевое использование ограниченных вербальных средств родного языка является характерной особенностью речи детей данного уровня. Звукоподражания и слова могут обозначать как названия предметов, так и некоторые их признаки и действия, совершаемые с этими предметами. Например, слово «кока»,произносимое с разными интонацией и жестами обозначает «петушок», «кукарекает», «клюет», что указывает на ограниченность словарного запаса. Поэтому ребенок вынужден активно использовать паралингвистические средства общения: жесты, мимику, интонацию.

При восприятии обращенной речи дети ориентируются на хорошо знакомую ситуацию, интонацию и мимику взрослого. Это позволяет им компенсировать недостаточное развитие импрессивной стороны речи. В самостоятельной речи отмечается неустойчивость в произношении звуков, их диффузность. Дети способны воспроизводить в основном одно-двусложные слова, тогда как более сложные слова подвергаются сокращениям («пака ди» – собака сидит, «ато» – молоток, «тямако» – чай с молоком). Наряду с отдельными словами в речи ребенка появляются и первые словосочетания. Слова в них, как правило, употребляются только в исходной форме, так как словоизменение детям еще не доступно. Подобные словосочетания могут состоять из отдельных правильно произносимых двух-трехсложных слов, включающих звуки раннего и среднего онтогенеза («дять» – дать, взять; «кика» – книга; «пака» – палка); «контурных» слов из двух-трех слогов («атота» – морковка, «тяпат» – кровать, «тяти» – мячик); фрагментов слов-существительных и глаголов («ко» – корова, «Бея» – Белоснежка, «пи» – пить, «па» – спать); фрагментов слов-прилагательных и других частей речи («босё» – большой, «пака» – плохой); звукоподражаний и звукокомплексов(«ко-ко», «бах», «му», «ав»)и т. п.

Средняя группа (5г. ж.)

Особенностью данного возраста характерным является появление ролевого взаимодействия между детьми. Воспитанники объединяются для совместных игр, распределяют роли, поступают в соответствии с правилами, подбирают предметы и атрибуты для сюжетно – ролевых игр. В группах начинают выделяться лидеры.

Дети проявляют устойчивый интерес к продуктивным видам деятельности. Рисунок становится предметным и детализированным. Графическое изображение человека характеризуется наличием туловища, глаз, рта, носа, волос, иногда одежды и ее деталей. Совершенствуется техническая сторона изобразительной деятельности. Дети могут рисовать основные геометрические фигуры, вырезать ножницами, наклеивать

изображения на бумагу и т. д.

Усложняется конструирование. Постройки могут включать 5-6 деталей. Формируются навыки конструирования по собственному замыслу, а также планирование последовательности действий.

Двигательная сфера ребенка характеризуется позитивными изменениями мелкой и крупной моторики. Развиваютсяловкость, координация движений. Дети в этом возрасте лучше, чем младшие дошкольники, удерживают равновесие, перешагивают через небольшие преграды. Усложняются игры с мячом.