Моделирование коммуникативного процесса (стр. 11 )

Так, а «сторона» – тоже –оро-. Страна, умница (421 – оценка усвоения).

Так, звонок прозвенел. Доделываем последнее слово (229 – завершение разговора). Корень мне, пожалуйста, назовите (411 - запрос информации). Сторон-, да? И – стран-…

Ваня: Какая домашняя?

Ирина Николаевна: А у нас <будет> еще <один> урок (228 – уклонение от инициативы).

(окончание записи).

Всего нами зафиксировано 205 тактических коммуникативных ходов различной структуры, «протяженности» и интенциональной направленности. Кроме того, учитывался уровень эксплицитности (формальной представленности) высказываний учителя. Количественно информация представлена в таблице 8.

Таблица 8

ТАКТИЧЕСКИЕ КОММУНИКАТИВНЫЕ ХОДЫ

(количество за урок)

ИНФОРМАЦИОННО-АРГУМЕНТИРУЮЩАЯ СТРАТЕГИЯ
Тактика	Тактический ход	Код	Фрагмент (этап) урока	Всего
I	II	III	IV
Передача информации	Сообщение информации	111	1	1		3	5
Сообщение источника информации	112
Коррекция модели мира	Утверждение общих пресуппозиций	121	1		1	2	4
Отрицание общих пресуппозиций	122
Контроль над пониманием	Указание на непонимание	131
Уточнение информации	132		6		2	8
Всего:	2	7	1	7	17
МАНИПУЛЯТИВНО-КОНСОЛИДИРУЮЩАЯ СТРАТЕГИЯ
Тактика	Тактический ход	Код	Фрагмент (этап) урока	Всего
I	II	III	IV
Подчинение	Уговор	211
Просьба	212	2	1			3
Убеждение	213
Угроза	214		1	2		3
Требование	215	3	6	2	2	13
Контроль над инициативой	Передача инициативы	221		2			2
Навязывание инициативы	222
Сохранение инициативы	223	2	2			4
Удержание инициативы	224	1	2	1	1	5
Взятие инициативы	225	2				2
Перехват инициативы	226
Поощрение инициативы	227
Уклонение от инициативы	228				1	1
Завершение разговора	229				1	1
Контроль над темой	«Наведение желаемой темы	231
Уклонение от навязываемой темы	232				2	2
Контроль над деятельностью	Требование выполнения действия	241	4	16		8	28
Запрет выполнения действия	242		2	1		3
Всего:	14	32	6	15	67
Экспрессивно-апеллятивная СТРАТЕГИЯ
Тактика	Тактический ход	Код	Фрагмент (этап) урока	Всего
I	II	III	IV
Формирование эмоционального настроя	Пожелание	311	1	2		1	4
Комплимент	312
Снятие напряжения	313		1			1
Самопрезентация	Речевое моделирование	321
Моделирование структуры имиджа	322
Создание «своего круга»	323
Персонификация	324
Дискредитация («игра на понижение»)	Оскорбление	331
Насмешка	332		1	1	1	3
Осуждение	333		2		2	4
Обвинение	334					1
Контакто- устанавливающая	Установление контакта	341
	Установка на кооперацию	342	1	5		6	2
Блокировка контакта	Уклонение от контакта	351
	Установка на конфронтацию	352			1
Всего:	2	11	2	11	26
контрольно-оценочная СТРАТЕГИЯ
Тактика	Тактический ход	Код	Фрагмент (этап) урока	Всего
I	II	III	IV
Получение информации	Запрос информации	411	2	33	2	10	47
Отклонение ненужной информации	412
Собственно оценка	Оценка усвоения	421	1	21	2	9	33
Оценка поведения и отношения	422		1		1	2
Эмотивная оценка	Похвала	431		2		2	4
Порицание	432		3	1		4
Критическое суждение	433		3	1	1	5
Всего:	3	63	6	23	95
Итого за урок:	21	113	15	56	205

Если рассматривать анализируемый урок как «завершенную» дискретную единицу процесса коммуникативного взаимодействия, то можно выделить четыре интенционально обусловленных структурных компонента этой «общей» единицы.

Так, первый этап общения (I), традиционно дефинируемый в методике как «организационный момент урока», имеет ряд специфических особенностей в плане макроинтенции, структуры и реализуемых коммуникативно-речевых тактик. В частности, обращает на себя внимание явное преобладание коммуникативных актов манипулятивно-консолидирующего характера (16), направленных на достижение оптимальной эвристически-информационной обучающей среды, которая в дальнейшем позволит обеспечить «комфортное» усвоение новой информации. Реализуя модель 2НЛ(мв), говорящий (учитель) активно использует в речи регулятивы («…тетради по рядам передаем на первые парты…», «…записываем число…»), директивы («Проверьте…», «Вы будете выполнять… Они должны…», «Андрей! Мы уже начали работать») и др. Манипулирующий, консолидирующий и волюнтативный дискурсы составляют основу речевой активности учителя на этом этапе взаимодействия с учащимися.

Второй этап урока (II) может быть определен как повторение и, в какой-то мере, проверка усвоения учебного материала. Он наиболее протяженный по времени и включает наибольшее количество актов речевого взаимодействия. Именно макроинтенция «проверка усвоения», реализуемая в модели 4ДЛ(аэ), обусловила значительное преобладание тактических коммуникативных ходов «запрос информации» (33), а также оценки (21) и эмотивной оценки (8). Фактически, учитель задает вопросы и получает ответы. В его речи преобладают рогативы («Какое лицо?», «Что-то еще?») и констативы («Да…», «Верно!», «Плохо очень»). Весь процесс происходит на эмоциональном «фоне», что предопределяет использование экспрессивов («Оп-па!», «Очень здорово», «А зачем кричать тогда?») и эмотивных констативов («Как легко сидеть за партой и обсуждать ошибки тех, кто стоит у доски!», «Нет такого слова!») и др. Аксиологический и эвристический дискурсы, преобладающие при реализации данной модели общения, позволяют говорящему сохранять высокий темп и интенсивность речевого взаимодействия на уровне реплик.

Третий этап (III), обозначенный нами как «рефлексия», позволяет «говорящему» (учителю) осуществить анализ предыдущего процесса коммуникативного взаимодействия и непосредственно перейти к изучению нового учебного содержания. Реализуя модель 4НЛ(ам), преподаватель, с одной стороны, оценивает учебную деятельность школьников, а с другой – пытается подготовить класс к следующему этапу урока, что (и это заметно даже в «графической» интерпретации) не так-то просто, потому что, после «вербальной активности» учащиеся утратили необходимую концентрацию, а также, вероятно, устали (прошло более тридцати минут урока). Поэтому, наряду с оценочными констативами («…сегодня ты работаешь хорошо»), учитель вынужден использовать коммуникативные акты в рамках тактик «подчинение» и «контроль над инициативой и деятельностью»: регулятивы («Так. У тебя своя парта…») и директивы («Тише!», «Развернись!»).

Четвертый этап (IV) – сообщение новой информации – в контексте структуры анализируемого урока весьма специфичен. Новое учебное содержание сообщается учителем в «манипулятивно-консолидирущем» режиме в рамках модели 1ДЛ(Иа). Значительное преобладание коммуникативных ходов «требование выполнения действия» (8) и «установка на кооперацию» (6) показывает, что педагог, во-первых, сталкивается с ситуацией «неподчинения», «отвлечением от основной темы разговора» и др., а во-вторых, упускает «инициативу говорящего». Этим же обусловлено активное использование коммуникативных актов экспрессивно-апеллятивной направленности (11): констативов («Алеша! Ты ведешь себя безобразно!») и регулятивов («Т-ш-ш-ш!»), часто в директивной форме («Тихо! Я хочу Ваню услышать»). Можно считать, что на заключительном этапе урока ввиду усталости и «эмоциональной» пресыщенности учитель, не осознавая этого, использует коммуникативные тактические ходы, направленные на «конфронтацию», разрушающие позитивную атмосферу предыдущего речевого взаимодействия. На развитие этого процесса не может повлиять даже присутствие «значимого Другого» - человека с видеокамерой.

По итогам анализа представленного урока можно сказать следующее.

Весь процесс речевого взаимодействия в рамках «выделенных» сорока пяти минут является целостной коммуникативной единицей, реализованной говорящими в прагматических условиях речевой ситуации (фиксированное время, место, известные друг другу участники и др.). Дидактическая цель коммуникации определена говорящим (для себя) на уровне макроинтенции и декларирована им собеседникам (в данном случае – ученикам). Общение происходит на высоком уровне конвенциональности, что обусловлено статусно-ролевыми характеристиками участников речевого взаимодействия. Все это позоволяет говорить об институциональности коммуникативного процесса в целом, что обусловливает возможность его анализа по определенным параметрам.

«Держатель речи» (учитель), реализуя «глобальное» коммуникативное намерение (макроинтенцию), активно использует большой арсенал тактических ходов в рамках коммуникативных стратегий и тактик, что, в свою очередь, определяет его коммуникативное поведение в целом. Желание говорящего максимально точно выдержать «траекторию» достижения макроинтенции имеет место, но стохастический характер коммуникативного события, несмотря на высокий уровень конвенциональности общения в рамках социального института, не позволяет учителю пройти весь путь «без потерь».

Одним из факторов, влияющих на отступление от «магистрали», как уже отмечалось, являются экспрессивные проявления участников коммуникативного взаимодействия, объясняющиеся психолого-физиологическими причинами. В частности, «эмоциональное» раздражение говорящего (учителя), наблюдается уже на третьем этапе урока:

Ирина Николаевна: Не знаешь? Жалко стало себя, да? Так, тише. А теперь… Кто еще меня не слышит? Женя! Максим! Третий ряд! Максим, сегодня ты работаешь хорошо, но за поведение я тебе снижу оценку и все. До «3». Так. У тебя своя парта, свое место, и глаза устремлены только к доске. Все! Разберемся на перемене!

(Другому ученику) Развернись! (Ученик просит разрешения выйти) Что у вас случилось такое? Перемена была 15 минут! Ну, иди!

В рамках коммуникативного события (урок) учитель реализует четыре модификации коммуникативных стратегий:

I этап - манипулятивно-консолидирующую 2НЛ(мв), основными признаками которой являются нарративная форма, линейная структура, преимущественное использование манипулирующего и волюнтативного дискурсов.

II этап – контрольно-оценочную 4ДЛ(аэ), которой свойственны диалогическая форма, линейная структура, аксиологический и эвристический дискурсы.

III этап – контрольно-оценочную 4НЛ(ам) в нарративной форме линейной структуры с использованием аксиологического и манипулирующего дискурсов.

IV этап – информационно-аргументирующую 1ДЛ(Иа) в «манипулятивно-консолидирующем» варианте (диалоговый режим, линейная структура, используются информирующий и аксиологический дискурсы).

Практически на всех этапах учитель активно использует вопросо-ответную форму речевого взаимодействия, а также такие коммуникативные акты, как регулятивы, декларативы, констативы, директивы и экспрессивы, иногда в «оценочном» или «инструктирующем» вариантах. Менее частотны в анализируемом коммуникативном событии информативы, контактивы и структивы, что объясняется интенцией говорящего и «предметом речи» в контексте дидактической цели – работой над содержанием учебного материала. Не зафиксированы собственно инвективы, вероятно, по причине присутствия «постороннего с видеокамерой», хотя агрессивная природа некоторых высказываний очевидна.

Маркерами вопросительных конструкций, в основном, являются вопросительные местоименные слова («Какое лицо?», «Что-то еще?», «Что же это за сочетания»?).

В анализируемом тексте/дискурсе эксплицитно представлены такие лингвопрагматические особенности дидактической коммуникации, как передача говорящим речевой инициативы («Дальше!», «Настя!», «Помогите ему!»), мена коммуникативных ролей («Выбрала слово? Какое?»), планирование сообщения и подготовка учащихся к его восприятию («…мы по этому вопросу еще раз потренируемся», «Прежде чем начать…»), структурирование коммуникативного процесса («Мы продолжаем…», «Посмотрите, пожалуйста, на тему…») согласование коммуникативных намерений и микроинтенций («…мы с вами выполним», «Цель наша…») и др. Ввиду высокого уровня конвенциональности и клишированности общения, ряд высказываний содержит «имплицитную» информацию, что не «мешает» участникам коммуникативного события понимать друг друга («Андрей! Мы уже начали работать!» - требование, «Что это глагол» - похвала).

Подобный анализ урока на основе выделения значимых коммуникативных стратегий и тактик с обращением к лингвопрагматическим характеристикам исследуемого текста/дискурса, на наш взгляд, позволяет по-иному взглянуть на кажущиеся стереотипными модели коммуникативного взаимодействия субъектов образовательного процесса. «Препарируя» урок в таком контексте учитель может иначе «взглянуть» на результаты своей вербальной деятельности в коммуникативной «канве» взаимодействия с учащимися. Более того, участник институционального (в нашем случае – дидактического) взаимодействия, оставаясь профессионалом в полном смысле этого слова, должен осознавать (моделировать) особенности своего коммуникативного поведения, добиваясь максимально эффективного (оптимального) результата.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Недоступность дискурсивных процессов прямому наблюдению приводит к тому, что анализ реальных речевых проявлений нередко подменяется абстрактным теоретизированием на основе хорошо известных («устоявшихся») положений, которые в принципе не до­пускают альтернативных подходов. При этом исследование дискурса как естественного процесса подменяется анализом интерпретаций, которые во многом зависят от позиции исследователя и его базовой концепции, сформулированной «заранее».

В этом смысле все более ощутимой становится необходимость разработки интегративной теории, способной дать объяснение общим процессам реализации текста/дискурса в повседневной речевой практике. Очевидно, что для решения такой задачи требуется комплексный подход, учитывающий новейшие данные ряда наук и современных научных направлений о реальных механизмах порождения речи, восприятия, переработки и интерпретации переданной информации, формирования образа мира и др.

Разработка такой универсальной теории, по нашему мнению, должна происходить на основе «локальных» исследований отдельных сфер социального взаимодействия людей. Такая «сегментация» позволит оптимально использовать возможности современных технологий изучения языка и речи, в том числе и на междисциплинарном уровне.

Институциональные сферы общения, обладающие рядом специфических характеристик (см. выше), могут и должны стать объектом исследования в указанном контексте уже сегодня, тем более, что изучение феноменов дискурсивной природы имеет в наши дни и важное «прикладное» значение в социально-политическом и философском аспектах.

Одной из социальных сфер, в которой изучение коммуникативных процессов представляется реальным, является педагогическая.

Изменения, происходившие в течение последних пятнадцати лет во всех социальных сферах российского общества, не могли не затронуть и образования.

Ценность современного школьного урока заключается не в монологическом процессе передаче информации учителем, пассивном слушании и дальнейшем репродуктивном «усвоении» ее учениками, а в совместном «поиске истины» и ее осмыслении, в продуктивной совместной деятельности субъектов образовательного процесса. Роль учителя при таком деятельностном подходе заключается в компетентной организации эффективного «диалогического» взаимодействия с учащимися, что во многом детерминировано его способностью как «человека говорящего» успешно осуществлять коммуникативную «кооперацию» на вербальном уровне.

Управление образовательным процессом на уроке в широком смысле происходит благодаря способности учителя как «держателя речи» умело использовать широкий ассортимент коммуникативных стратегий и тактик для реализации планируемых дидактических целей, что позволяет не только эффективно «транслировать» новую для обучаемых информацию, но и стимулирует учащихся к активной познавательной деятельности.

Теоретической основой проведенного исследования явилось обоснованное в психологии представление о том, что явления реальной действительности, воспринимаемые человеком в структуре деятельности и общения, отображаются и его сознании таким образом, что это отображение фиксирует причинные пространственные связи явлений и эмоций, вызываемых восприятием этих явлений. Поиск национально-культурной специфики языкового сознания задает статус самого языкового сознания: оно рассматривается как средство познания культуры в ее предметной, деятельностной и ментальной форме. Онтологией исследования языкового сознания является межкультурное общение носителей русской культуры, сопровождаемое как коммуникативной «комфортностью», так и неизбежными коммуникативными конфликтами, обусловленными неполным пониманием в связи с недостаточной общностью коммуникативного сознания. Это, фактически, означает, что коммуникация может быть объектом анализа не только в момент протекания процессов, ее реализующих, но и исследована как продукт бывшей деятельности, или, иными словами, может стать объектом анализа в своих превращенных, отчужденных от субъекта деятельности формах. Язык в этом случае выступает как интерпретирующее, а сознание — как инетрпретируемое.

Можно сформулировать три основных лингвистических подхода к изучению дидактического дискурса: дескриптивный (лингвопрагматический анализ языкового поведения учителя), критический (выявление социального неравенства (статуса) языковых личностей, выступающих субъектами речевого взаимодействия) и когнитивный (анализ фреймов и концептов дидактического дискурса). Дискурс при этом может трактоваться как текущая речевая деятельность и возника­ющие (реализуемые) в результате этой деятельности тексты. Таким образом, сфера институционального общения в потенциальном из­мерении — это семиотическое пространство, включающее вербальные и невербальные знаки, организующие коммуникативную среду, в которой реализуются типичные модели речевого поведения, детерминированные интенциями коммуникантов.

Исследование особенностей дидактического вербального взаимодействия на уровне интенционально и стратегически детерминированных моделей позволяет сформулировать следующие выводы.

1. В процессе работы осуществлено исследование структуры речевой коммуникации в рамках институционального общения и выявлены ее универсальные черты, а также проанализирована и определена структура коммуникативного акта как основной единицы коммуникации и его параметры.

2. Выявлены основные закономерности порождения и восприятия интенционально обусловленного дидактического текста/дискурса, определены текстообразующие категории и компоненты, а также факторы, обусловливающие специфику коммуникации в сфере дидактического взаимодействия, определены параметры «учебного» коммуникативного акта в рамках спонтанного «обучающего» речевого текста.

3. Осуществлена попытка выявить (в рамках предлагаемой лингвопрагматической концепции текста/дискурса) основные аспекты дидактического дискурса, его дифференциальные признаки, текстообразующие категории и их корреляции при порождении и восприятии текста/дискурса. Разработана модель порождения и восприятия учебного текста, а также модель дидактического коммуникативного акта.

4. Предложена модель комплексного лингвопрагматического анализа дидактического текста/дискурса с учетом когнитивных и психолингвистических факторов, позволяющего сделать вывод об осуществлении/неосуществлении коммуникантами совместной (речевой) деятельности, о реализации/нереализации цели/целей речевого общения, об успешности/неуспешности коммуникации, а также о коммуникативном поведении участников коммуникативного акта в дидактической сфере (образовательной среде школьного урока).

5. Выявлены феномены, обусловливающие специфику процесса дидактической коммуникации, непосредственно влияющие на процесс общения и, в итоге, предопределяющие успешность/неуспешность статусно-обусловленного вербального взаимодействия. Определена номенклатура интенционально детерминированных коммуникативных стратегий и коммуникативно-речевых тактик, их система и структурная организация в рамках дидактической коммуникации.

6. Предпринята попытка выявления и классификации основных параметров дискурсивной модели речевого взаимодействия в сфере институциональной (профессиональной) коммуникации, а также определение их роли в процессе дидактической коммуникации и их влияние на выбор адекватных языковых средств в ходе вербального воздействия говорящего на слушающего.

7. Разработана типология дискурсов, реализуемых говорящим в процессе дидактического взаимодействия в образовательной среде школьного урока, определена оптимальная последовательность использования продуцентом речи тактических ходов для достижения коммуникативного намерения.

8. Определены параметры (составляющие) коммуникативного акта в образовательной среде урока и иерархически структурированы основные составляющие данного феномена в матричной форме.

Прикладная значимость такого исследования, на наш взгляд, заключается в возможности методически обоснованных рекомендаций, реализация которых в профессиональной практике учителя позволит ему эффективно организовывать процесс общения на уроке.

В целом, изучение институционального дискурса и, в частности, анализ особенностей коммуникации в образовательной среде урока не только теоретическая, но и практическая проблема, так как сегодня эффективность коммуникативного взаимодействия в рамках общественных институтов (в том числе и в образовательном процессе любого уровня) во многом зависит от такого важнейшего компонента, как коммуникативная компетентность участников взаимодействия, предполагающая умение моделировать адекватные социально-общественным (профессиональным) ситуациям дискурсивные модели, выстраивать стратегии общения, а также прогнозировать последствия речевого взаимодействия и предвидеть возможность коммуникативной неудачи.