Моделирование коммуникативного процесса (стр. 4 )

Коммуникативный акт предполагает и процесс декодирова­ния сообщения - «перевод его на язык получателя», который определяется восприятием адресата (учащегося), его способно­стью интерпретировать коды, используемые для передачи смысла. Поэтому декодирование носит в определенной степени субъективный характер.

По мнению ­перина, «информация относительно легко декодируется потому, что выбранные модели текста существенно помогают вычлене­нию главного, основного, от сопутствующего, второстепенного» [Гальперин 1981: 34]. В то же время, как считает , процесс понимания текста (декодирование) «заключается не только в установлении значений лингвистических единиц, составляющих текст, но и конструировании когерентной смысловой структуры текста и ее интеграцией с уже существующей когерентной кар­той мира субъекта понимания, его индивидуальной когнитивной схемой» [Баранов 1993: 35].

Последний (и важнейший для педагогической коммуникации) компонент акта коммуникации - обратная связь. Под обратной связью понимается реакция (вербальная и невербальная) адре­сата на сообщение. Именно обратная связь делает педагогическую коммуникацию двусторонним процессом.

Рассмотрим проблему распределения информации в дидактическом дискурсе на примере анализа фрагментов урока русского языка в 6 классе общеобразовательной школы (речь учителя представлена без редакторской правки).

Учитель (завершая проверку домашнего задания и переходя к следующему этапу урока):

Так, "лексика", поставьте точку и проверьте, правильно ли вы написали все слова? Четыре. Садись на место. Оля, надо знать раздел науки уже о языке.

А сегодня, ребята, мы познакомимся с еще одним разделом русского языка, который называется «Фразеология». Откроем сейчас учебник на странице… так, 44. Итак, пока ничего не смотрим и не читаем, а думаем. Открыли все: 44-я страница. Проверьте еще раз: видите, яркими, красными буквами написано — «Фразеология». Посмотрите внимательно на это слово. Как вы думаете: от какого слова произошло слово «фразеология»? Какие родственные слова можно подобрать? «Фраза» и «логика», да? То есть самое близкое слово к слову «фразеология»: фраза. Не слово, а целая фраза. Понимаете, да? Фраза — несколько то есть слов. Давайте посмотрим: от какого слова произошла наука фразеология? Смотрим в рамочку. Из какого языка слово пришло?

Как отмечалось выше, для того, чтобы функции распределения информации проявились с достаточной полнотой и развернутостью, необходим соответствующий формат языковой единицы. В нашем случае такой единицей является структура, обладающая категориально-сущностным статусом текста/дискурса как коммуникативной единицы определенного объема.

В приведенном примере адресант (учитель) в развернутом высказывании (дискурсе) реализует несколько интенций: интенцию управление - …поставьте точку и проверьте, правильно ли вы написали все слова?; интенции оценка - Четыре и убеждение - Оля, надо знать раздел науки уже о языке; интенцию сообщение информации - основной объем анализируемого фрагмента. Объем высказывания позволяет проанализировать особенности информационной «динамики» представленного текста/дискурса.

По Т. А. ван Дейку именно макропропозиция определяет тему дискурса, причем тема дискурса указывает на то, как его содержание организовано иерархически (см. выше). В то же время, по нашему мнению, хотя при определенных условиях распределение информации может рассматриваться как способ преодоления линейности и однонаправленности развертывания текста/дискурса, особенности конкретного развернутого высказывания не всегда позволяют говорить об обязательной иерархии содержания. Так, в нашем примере линейная (однонаправленная, векторная) структура дискурса не вызывает сомнений, что, в частности, легко определяется последовательностью «цепочки» интенций.

В целом, для распределения информации в дидактическом тексте/дискурсе характерен дуализм: во-первых, сам процесс распределения направлен на внутреннюю организацию текста (структурирует текст на уровне предложения, абзаца и т. п.); во-вторых, этот процесс имеет целью преобразование текстового содержания в «адресную» информацию, предназначенную для конкретного адресата (в нашем случае - учащегося).

С другой стороны, структурирование информационного потока (см. перечисленные выше интенции), установление иерархических отношений между «появляющимися» в процессе речепорождения порциями информации (завершение одного вида учебной деятельности, оценка, постановка новой учебной цели, начало объяснения нового материала и т. д.), маркирование контекстуально значимой информации (так…, а сегодня…, давайте… и др.) и другие факторы позволяют дифференцировать информацию на «данную-новую», различать «топик» и «фокус».

Функциональность распределения информации в дидактическом дискурсе в когнитивном аспекте (= реализация когнитивной функции) определяется активным стремлением адресанта (учителя) к тому, чтобы структура выстраиваемого текста/дискурса максимально соответствовала представлениям адресата (учащегося) об информационной «компетенции» говорящего. Условиями, влияющими на коммуникативный «успех» текста/дискурса, являются приемлемость, уместность и интерпретируемость, причем последний компонент может считаться наиболее значимым.

Реализация когнитивной функции предполагает то, что адресант выстраивает дискурс, ориентируясь на адресата, на его понимание сообщаемого, причем в условиях дидактического взаимодействия информация, передаваемая говорящим (учителем) распределяется с учетом имеющегося «субъектного» опыта адресата (учащегося). Как уже отмечалось, один из простейших способов передать новую информацию — задать ее в отношении к чему-то уже известному [Миллер 1990]. В дидактическом аспекте этому постулату соответствует принцип преемственности. При этом известная информация является «включенной» в информационный тезаурус адресата (ср. в нашем примере: фраза - фразеология).

Когнитивная функция реализуется и при распределении информации в соответствии с текстовым прототипом, то есть с прототипической схемой организации текста. Автор (учитель), создавая текст/дискурс, должен строить его в соответствии с реализацией собственного плана. Так, важным является помещение в начало текста некоторого информационного «вступления», задающего своеобразную точку отсчета (в нашем примере - А сегодня, ребята, мы познакомимся с еще одним разделом русского языка, который называется «Фразеология»). На этой основе у адресата (учащегося) формируются ожидания о дальнейшем развертывании сюжетных линий. В этом смысле когнитивная функция распределения информации обеспечивается прототипичностью текста и интертекстуальностью, то есть знаниями, которые адресат приобрел в предшествующем опыте текстуальной коммуникации.

Один из важнейших аспектов когнитивной функции - распределение информации в тексте/дискурсе в соответствии с возможностями адресата к сохранению ограниченного объема поступающей информации в кратковременной памяти, и этот процесс в определенной мере является способом поддержки своеобразного баланса между тематической (исходной) информацией и рематическим материалом, который должен интегрироваться в уже определенную (установленную) тему. Реализация когнитивной функции позволяет регулировать объем тематической информации и в соответствии со способностями адресата к одновременной обработке информации в единицу времени.

В анализируемом фрагменте можно выделить маркеры, позволяющие определить способы реализации стратегии локальной когерентности (связности), которые использует адресант (учитель): Откроем…учебник; думаем…; Проверьте…; Давайте посмотрим…; Смотрим…).

Информация производится и воспринимается говорящими и слушателями в рамках широкого социокультурного контекста. Поэтому восприятие дискурса - не просто когнитивное, но в то же время и социальное событие, своеобразная обработка опыта, приводящая в конце концов к «интерактивному» утверждению принимаемого сообща социального мира [Хабермас 1995]. Этот постулат не нуждается в «лингвистическом» доказательстве, так как образовательный процесс социален по своей сути. Фактически, учащиеся воспринимают информацию, заключенную в соответствующем тексте, на основе эксплицитно известного им социального контек­ста.

Высказывания в дискурсе связаны настолько, насколько связаны соответствующие им пропозиции. Фактически, в коммуникативном акте на уровне дидактического текста/дискурса структура информации, как правило, включает в себя более одной пропозиции и является полипропозициональным единством. Связность пропозиций, обеспечивающая когерентность дискурса, зависит от степени адаптивностии «нового» к объему включенного «данного». В нашем примере пропозициональная "цепочка" выглядит так: еще один раздел русского языка (1), "Фразеология" (2), слова, родственные слову "фразеология" (3), фраза, логика (4) и т. д. Распределяя информацию по отдельным пропозициям и выстраивая линейную пропозициональную последовательность, учитель создает «направленный» в информационном плане текст (подробнее см. [Олешков 2005c]). Наряду с линейной, существует вертикальная зависимость элементов дискурса – «сверху вниз». Вертикальная связь обеспечивает глобальную связность частей текста по отношению к теме всего дискурса [Макаров 2003: 139]. Темой дискурса, представленной в виде макропропозиции, в анализируемом фрагменте является фразеология как раздел русского языка.

Следует учитывать, что, создавая текст, адресант (учитель) рассчитывает на предполагаемое информационное состояние адресата (учащиеся знакомы с ранее изученными разделами школьного курса русского языка), которое и позволяет ему, распределяя информацию по отдельным пропозициям и выстраивая линейную пропозициональную цепочку, устанавливать информационную когерентность текста.

Функционирование любого текста на прагматическом уровне позволяет передавать и получать информацию, которая выходит за пределы эксплицитно сообщаемого в тексте. Очевидно, что пропозициональная информация не исчерпывает все то содержание сообщения, которое может передать текст. Контекстуализация информации в дискурсе предполагает, что адресант одновременно с передачей смысла учитывает свои собственные желания, интересы, цели и планы. Целый комплекс решений и выборов относительно распределения и вербализации информации в дискурсе в значительной степени зависит от мотивации автора текста (в нашем случае - учителя). отмечает: «Критерии того, что должно, и что не должно отразиться в создаваемом тексте, зависят от установки говорящего» [Городецкий 1989: 18].

Несмотря на то, что такая информация осознанно или неосознанно включается в содержание текста автором и извлекается адресатом в процессе декодирования, выделение ее в тексте наблюдателем (исследователем) вызывает затруднения. Значимость этой информации заключается в том, что она зачастую оказывает более сильное воздействие, чем буквальное содержание текста. По данным современных исследований [Филиппов 2004], значительную роль при передаче и восприятии информации играют оптическая, тактильно-кинестезическая и ольфакторная системы. Кроме того, в рамках акустического взаимодействия большое значение имеют экстралингвистические (паузы, кашель, смех и др.) и паралингвистические (ритмико-интонационная сторона речи) факторы, а также авербальные действия (стук, скрип, шуршание и др.).

Любая информация закодирована с помощью лингвис­тических, то есть языковых, средств, часть которых выражена открыто, а другая скрыта от реципиента. Скрытая информация характеризуется косвенностью кодирования, своего рода маскировкой, предназначенной для манипулирования сознанием человека.

Для выявления очевидной и «скрытой» информации, содержащейся в тексте/дискурсе, необходимо учитывать следующее.

1. Имеющиеся в современной лингвистике концепции смыслового декоди­рования текста/дискурса в его устной разновидно­сти в целом адекватны поставленной задаче - установлению иден­тификационных лингвистических признаков текста (дискурса, рассматриваемого как ситуативно обусловленный, конкретно реа­лизованный и зафиксированный текст), содержащего внешне выраженную (эксплицит­ную) и/или подразумевающуюся (имплицитную) информацию.

2. Решение задачи должно включать три уровня смыслового декодирования текста/дискурса:

а) семантизированное декодирование, обусловленное общей семиотической (знаковой) схемой анализа текста (дискурса) с уче­том двух видов информации: об объекте текста/дискурса и его авторе;

б) когнитивное декодирование, обусловленное спецификой познавательной информации, заключенной в тексте/дискурсе;

в) интерпретирующее декодирование, относящееся к «пере­воду» смысла текста/дискурса, заложенного в нем его автором, в систему знаний, оценок, предшествующего опыта и ассоциативных связей реципиента.

3. Для построения модели смыслового декодирования анализируемого текста/дискурса не­обходим определить номенклатуру параметров, составляющих структуру речевой ситуации: набор лингвистических, пара - и экстралингвистических признаков, позволяющих идентифициро­вать мотивационную и смысловую установку создания фрагмента действительности, отраженного тексте. Этот этап позволит «снять» возможную смысловую многозначность дидактического текста.

4. В ходе дальнейших исследований необходимо разработать на достаточно представительном (репрезентативном) материале приемы дифференциации результатов лингвистического анализа текста по двум направлениям:

а) определение содержания текста, то есть его смысло­вое декодирование с учетом принятых в данной языковой общно­сти правил;

б) выявление интенций (речевых намерений) говорящего, эксплицитно не выраженных в тексте/дискурсе.

5. При решении поставленной задачи экспертное исследова­ние текста должно включать:

а) функционально-семантический анализ;

б) коммуникативно-прагматический анализ;

в) социокультурный анализ (уровень владения языком, речевая компетенция, социальный статус, интенция и др.);

г) анализ фоно­вых знаний и пресуппозиции;

д) анализ степени конвенциональности речевого акта.

6. Смысловое декодирование текста/дискурса, содержащего эксплицитную/имплицитную информацию, невозможно без обращения к метафорическим средствам, используемым при пере­даче информации. Оценить степень продуктивности используемых метафориче­ских средств можно на осно­ве описания критериев метафоричности с учетом функций метафоры в анализируемом типе текста.

7. Особое место в таком анализе должно занять исследование проблемы суггестии, которую следует трактовать как вид вербального/невербального воздействия на адресата, основанного не на информированности и логической аргументации, а на внушении, т. е. сознательном, косвенном воздействии. В связи с этим представляется важным при изучении текста/дискурса учитывать суггестивную функцию языка, связан­ную с воздействием на психологические установки реципиента на базе синтеза различных семиотических кодов (цвета, графики, зву­ка и др.).

8. Для полного описания специфики смыслового декодиро­вания текста/дискурса целесообразна ориентация на двухуровневый процесс лингвистического декодирования воспринимаемых язы­ковых кодов (восприятие, понимание, интерпретация): поверхностный анализ и процесс глубинного декодирования смысловых структур.

9. Наряду с перечисленными видами анализа, необходимо обращение к таким методам, как метод свободных ассоциаций; метод дефиниций; метод определения субъективных ожиданий; метод определения субъективных предпочтений; метод зрительных образов; метод фоносемантического анализа и др.

Изложение учебного материала учителем можно представить как активизацию в сознании ученика тех ментальных образов, которые должны стать основой для возникновения новых. Выбор слова (в широком понимании) должен быть строгим: «Чем больше совпадают сферы мыслительного содержания коммуникантов, тем выше (при прочих условиях) вероятность адекватного понимания информации, совпадения передаваемого и воспринимаемого смысла» [Мурашов 2001: 35]. Это явление можно дефинировать как когнитивный резонанс, то есть процесс намеренного ограничения имплицитных значений посредством исключения непрямой коммуникации для «минимизации» уровня интерпретативной деятельности адресата. В этом смысле при выборе средств языкового выражения и «формировании» цепочки пропозиций учителю необходимо осознавать, активизирует ли данное понятие «актуальный» для учащихся концепт.

Кроме того, основываясь на собственной логике «создания» дидактического текста в процессе речевого взаимодействия, учитель должен последовательно «продвигаться» от одного кванта информации к другому (от одной пропозиции к другой), синхронизируя этот процесс с ментальной областью учащихся, обеспечивая оптимальные условия адекватного восприятия нового знания. Процесс активизации, заключающийся в «способности говорящего фокусировать свое сознание лишь на ограниченном фрагменте мира в каждый данный момент», был выделен и описан У. Чейфом (см. выше). Интонационная единица У. Чейфа соразмерна ровно с одной предикацией, то есть именно с одним квантом актуализированного на данный момент знания. [Chafe 1993]. Такой подход представляется вероятным в контексте понимания дискурса как системы объединенных квантов.

Так как концепты находятся не в разрозненном, хаотичном состоянии - им присуща некоторая упорядоченность и отнесенность (концепт является итогом познавательной деятельности человека и семантической категорией наиболее высокой степени абстракции), то их объединяет некий общий семантический контекст. Именно поэтому пропозициональная синхронизация и призвана обеспечивать когнитивный резонанс в процессе передачи информации от адресанта к адресату.

В научной литературе существуют разные представления об организации концептов, по сути, они не отличаются принципиально, а только дополняют друг друга.

Так, Франсуа Реканати вводит понятие «ментальная энциклопедия». Под «ментальной энциклопедией» понимается «вся совокупность персональных знаний, переживаний, ассоциаций, представлений, концепций и т. д., оформленных в некую целостную систему» [Recanati 1996]. Информация в «ментальной энциклопедии», по мнению Ф. Реканати, представлена в виде различных досье, или интенциональных окон. Фактически, наличие «ментальной энциклопедии» является непременным условием для адекватной интерпретации высказывания. В нашем примере досье Лексика «хранится» у школьников в ментальной энциклопедии в интенциональном окне разделы науки о языке. Туда же «попадает» и Фразеология. Таким образом, контекст для каждого высказывания не «дается», но «избирается». В связи с этим интерпретация высказывания рассматривается как активизация ("извлечение из") определенных участков энциклопедической памяти, которые бы соотносились с ситуацией. Слово учителя задает направление, которое должно привести к нужному участку «ментальной энциклопедии» ученика.

Таким образом, распределяя информацию по отдельным пропозициям и выстраивая линейную цепочку на основе пропозициональной синхронизации, учитель создаёт «направленный» в информационном плане текст, восприятие которого учащимися происходит более эффективно.

Способ «трансляции» нового знания в условиях реализации модели дидактической коммуникации может быть проанализирован и в контексте оппозиции «старое-новое». Как уже отмечалось, процесс разверты­вания содержания учебного текста в дидактическом дискурсивном процессе осуществляется посредством чередования компонентов знания: элементы нового, еще неизвестного адресату репрезентируются продуцентом речи на основе уже известного реципиенту знания.

Известная адресату (учащемуся) информация в семантической «развертке» учебного текста/дискурса может быть выражена двояко: 1) та, что «присвоена» им давно и входит в номенклатуру «субъектного» опыта учащегося [Якиманская 2000], 2) только что «преподнесенная» информация, известная учащемуся из «нового» контекста, т. е. это знание, усвоенное контекстуально. Способами выражения ранее известной информации являются раз­личные приемы использования в учебном дискурсе средств интертексту­альности (ссылок, сносок, цитат, пересказа и т. п. [Чернявская 1999]). Коммуникативным средством выражения контекстуальной информации является неоднократное «дублирование» фактов, понятий, дефиниций, в силу чего происходит процесс постепенного, поэтапного формирования нового знания. Рассмотрим примеры выше указанных способов передачи информации в речи учителя на уроке литературы в 10-м классе общеобразовательной школы. Тема урока: «Развитие русской литературы второй половины ХIХ века» (речь учителя приводится без редакторской правки, многоточиями обозначены пропуски фрагментов, не имеющих существенного значения в контексте рассматриваемой проблемы). Выделены существенно значимые для проблемы исследования информационные компоненты.

Пример передачи информации, «присвоенной ранее»:

Итак, первый период у нас с вами – это дворянский период. Здесь вот даты есть. С 25-го года. Это что за дата – 1825 год? Это восстание декабристов. Как бы вот революция отсчитывается от декабристского восстания по 61-ый год. А это что такое за дата? 61-ый год? Историю за девятый класс, по-моему, там есть. Это отмена крепостного права. 61-ый год. Но вы знаете, что событие это было какое? Формальное. Правильно? Еще долго–долго в России была зависимость между дворянами и крестьянами. Ну, формально, конечно, вот такой акт свершился, ради которого и бились эти прогрессивные дворянские писатели.

Пример передачи «преподнесенной» информации:

Итак, первый период у нас с вами – это дворянский период. Здесь вот даты есть…

Вот первый… Ленин уже позже в одной из статей памяти Герцена он охарактеризовал все эти три этапа. Вот первый этап он назвал «дворянский». Почему? Потому что поднялись на защиту народа дворяне. Дворяне…

Вот это первый. И первый этап, он как бы овеян идеями декабризма. Изучением их опыта, дальше – выявлением их ошибок: правы – не правы были декабристы. Вот такие вопросы постоянно были в это время и в критических статьях, выступлениях в общественных в устных и письменных и так далее…

Дальше. Второй период русского освободительного движения. Посмотрите, сколько писателей уже принимало участие в этом освободительном движении. Второй период возглавлял Николай Гаврилович Чернышевский…

Итак, вот это второй этап. Второй этап…

Вот очень точную характеристику дает Ленин этому второму этапу, что «ближе их связь с народом», потому что вы же смотрели в словарях, я просила вас написать, что такое «шестидесятники», что такое «революционеры-демократы», что такое «разночинцы». У вас как раз сноски есть в статье там.

«Развертывание» текста в процессе дидактической коммуникации происходит на основе чередования известной и неизвестной информации. Кроме того, важно то, что само новое знание постоянно «перебивается» старым, уже присвоенным знанием за счет многочисленных контекстуальных смысловых повторов поясняющего и уточняющего характера, а также семантических акцентов, регулярно осуществляемых продуцентом речи для выделения главного в общем потоке информации.

Фактически, в процессе вербализации передаваемой информации адресант (учитель) стремится сделать свое знание «узнаваемым» для адресата. При этом степень «узнаваемости» нового находится в прямой зависимости от уровня его контекстуальной представленности в предшествующих фрагментах дидактического текста/дискурса.

Таким образом, преемственно репрезентированное посредством известного знания, а также введенное через неоднократные повторы с помощью контекстуально известного новое знание предстает в дидактическом тексте/дискурсе как присвоенная адресатом систематизированная информация. При этом важно отметить тот факт, что в ситуации воприятия новой информации деятельность ученика-адресата в идеале носит неинтерпретативный характер, поскольку текст/дискурс, «предъявляемый» учителем ученику, - последовательность языковых единиц, организованная педагогом определенным образом для реализации интенции «сообщение информации» и направленная на восприятие учащимися - отвечает принципу доступности и риторическим требованиям информативной речи, среди которых наиболее важными являются:

·  совмещение «нового» и «старого» (опора «нового» на общеизвестные факты ("фоновые" знания) и житейский (субъектный) опыт учащихся);

·  конкретизация излагаемого (использование уподоблений, сравнений);

·  создание эффекта упорядоченного поступательного движения (осуществление постепенного, логического, перехода от одной мысли к другой, соблюдение хронологической последовательности в изложении, возможно также использование направляющих вопросов);

·  наличие элементов драмы (экспозиция, завязка, кульминация, развязка изложения) [Сопер 1999: 200-236].

3.2.3. Аргументирующий дискурс

Аргументация в современной лингвистической литературе трактуется как «доказательство… в расширен­ном понимании — с использованием для обоснования истинности суждения (тези­са), наряду с истинными суждениями, также неистинных или недосказанных, хотя и правдоподобных суждений или до­водов (Культура русской речи: 80). Другими словами, аргументация как «интеллектуальная надстройка над дискурсом» [Герасимова, Новоселов 2003: 78] - способ убеждения кого-либо посредством значимых аргументов, обоснование какой-либо мысли или действия, разъяснение с целью формирования определенного мнению о них у реципиента. Аргументация диалогична по своей природе, и это отличает ее от логического доказательства, которое «безлично» и монологично.

Можно считать, что современные исследования по аргументации принципиально междисциплинар­ны: аргументация входит в состав риторики, изучается в коммуникативной лингвистике, психолингвистике, включается в логический анализ языка (блок язы­коведческих дисциплин). Исторический и методологический аспекты аргументации - предмет эволюционной и когнитивной эпистемологии, логики и методологии на­уки, философии языка; для теории аргументации важны выводы этики и эстетики общения (блок философских дисциплин). Аргументация - предмет исследования в психологии мышления, психологии общения, психологии влияния, когнитивной пси­хологии (блок психологических дисциплин). Приемы аргументации традиционно изучаются в судебной риторике. Сравнительный анализ куль­турных традиций мышления и общения - область исследований в культуроло­гии. Кроме того, аргументация как составная часть входит в состав более об­ширных исследовательских программ с собственными целями и задачами. Дедуктив­ная логика, индуктивная логика и теория аргументации составляют блок логических дисциплин. Прикладные исследования по аргументации охватывают когнитивные модели на базе искусственного интеллекта, менеджмент, модели политического мышления, деловое общение, психотерапию, теорию принятия решения, теорию игр, теорию массовых коммуникаций.

В сфере институционального общения аргументация, как правило, является важным элементом пост­роения языковой картины мира носителями языка. При этом аргументирующий дискурс выполняет свою коммуникативную задачу лишь в том случае, когда содержа­щаяся в нем информация адекватно воспринимается соответствующим реципиентом. А потому говорящий, если он хочет быть не только правильно поня­тым, но и склонить собеседника на свою сторону, обычно в той или иной мере ориентируется на определенного адресата речи как в отборе языкового мате­риала, так и в построении и в оформлении высказываний.

В рамках когнитивного направления современной науки аргументация изучается в различных аспектах.

Так, изучение аргументации в рамках эволюционной и когнитивной эпистемологии основывается на осмыслении соответствующих феноменов в различных формах мышления, когнитивный подход на базе искусственного интеллекта рассматривает формальные модели аргументации с привлечением идей логики и компьютерной лингвистики. В эволюционно-когнитивных ис­следованиях реализуются идеи теоретико-информационно­го подхода в знаково-символическом контексте. Культурологический подход к аргументации предполагает изучение корректно-некорректных приемов аргументации, особенностей диалога в национально-культурных традициях. Лингвосинергетический подход к изучает процессы «неустойчивости» аргументирующего дискурса.

В самом общем виде, можно считать, что целью аргументации является доказательство, для чего используются строгие логические приемы. Представителям логического направления свойственно рассматривать аргументацию в контексте монолога, что, фактически, «выхолащивает» ее социальную сущность [Еемерен, Гроотендорст 1994: 18]. В то же время, современная философия, основываясь на взглядах Аристотеля о том, что доказательство предполагает диалог, именно в таком контексте трактует проблему аргументации.

пишет, что «по внешней форме аргу­ментация проявляется в виде явного или неявного диалога» [Брутян 1978: 53]. Как отмечают и ёлов, «аргументация всегда диалогична и шире логического доказательства (которое по существу безлично и монологично), поскольку аргументация ассимилирует не только "технику мышления" (собственно логику), но и "технику убеждения" (искусство подчинять мысль, чувство и волю че­ловека)» [Герасимова, Новосёлов 2003: 78]. Мысль о диалогичности аргументации поддерживается также [Курбатов 1991: 136], [Сумарокова 1986: 346] и др.

Так, Дж. Макензи обосновал модель процедуры доказательства на основе теоретико-диалогового под­хода. В процессе аргументации выдвигается тезис, который затем обсуждается, что приводит к его опровержению или подтверж­дению. Функционально опровержение и подтверждение «присущи» различным участникам интеракции [Mackenzie 1981].

В теории аргументации можно выделить риторическое и прагма-лингви­стическое направления. Теоретические основы первого были заложены X. Перельманом и Л. Ольбрехтом-Тытекой в работе [Perelman, Olbrechts 1958].

Неформальная (риторическая) аргументация как элемент в структуре риторической коммуникации Х. Перельмана выполняет три функции: 1) конвинктивную (convince – убеждать, уверять, доводить до сознания); 2) персуазивную (persuade – склонить, уговорить, совершить какое-либо действие); 3) суггестивную (suggest – внушать, подсказывать, наводить на мысль) – и восходит к учению Аристотеля о способах убеждения.