Моделирование коммуникативного процесса (стр. 6 )

Можно считать, что такой дискурс структурируется и организуется в со­ответствии с ситуативными ожиданиями и коммуникативными запросами участников общения, а также в связи с их ролевыми экспектациями. Другими словами, основной конвенциональной программой дидактического речевого (в широком смысле слова – диалогического) взаимодействия является консолидация, основанная на совместном «планировании», координации и общей системе ценностей.

Важную роль в этом процессе играет единство общественного сознания (языкового сознания) как один из главных параметров эффективного консолидирующего взаимодействия. В современной лингвистике понятие «языковое сознание» трактуется двояко: как способность отражать объективный мир в знаке и как способность правильно выбирать и употреблять языковые средства в процессе коммуникации. Кроме того, важным фактором языко­вого сознания является ценностный компонент, регулирующий установку на языковую нормированность/ненормированность. В психолингвистике языковое сознание - совокупность образов сознания, формируемых и овнешняемых языко­выми знаками - словами, свободными и устойчивыми словосочетаниями, предложениями, текстами и ассоциативными полями [Тарасов 1996; Базылев 1998]. Образы языкового сознания синхронизируются у коммуникантов, вовлеченных в процесс консолидации в вербальном общении, при кодировании и декодировании речевых сообщений.

Следует отметить, что общественное сознание учебной группы (класса) складывается из множества изоморфных целому «коллективных» ментальностей. При этом во многом структура и содержание общественного сознания зависит от языковых средств. В частности, можно выделить  содержательно-тематическое единство дидактического дискурса. Диалогическое пространство в устных неспровоцированных формах речи в образовательной среде урока, во-первых, вращается вокруг ограниченного и упорядоченного круга тем, обусловленных содержанием учебного материала и целями занятия, во-вторых, состоит из микротекстов определенной структуры, тематики, формы, целевой обусловленности («жанров»).

Второй структурной особенностью, обеспечивающей единство группового сознания в дидактическом процессе является использование номинации. Этот фактор выражается в функционировании определенных наименований в качестве обращений к членам группы (класса), в наличии «прецедентных» для данного коллектива имен и ситуаций, имеющих определенную, известную всем участникам общения «номинационную» адекватность.

Третьим структурным компонентом, обеспечивающим релевантность общественного сознания, вероятно, является единство аксиологических оснований и оценочных речевых действий. Система оценок внутри группы стремится к упорядоченности в плане унификации оснований оценки и единообразия оценочных мнений. Другими словами, система дидактического взаимодействия, рассматрива­емая как социокультурный феномен, обла­дает диссипативными свойствами, то есть для нее характерны открытость, нелинейность и неравномерность развития. Неравномер­ность и нелинейность развития такой системы определяют элементы-осцилляторы, базовую основу которых состав­ляют ценности. Совпадающие ценностно-ориентировочные позиции играют для участников коммуникации роль аттракторов, которые обла­дают свойством «притягивать» все близле­жащие траектории.

Обозначенные три вида аттракторов: фиксированная точка, периодический атт­рактор и хаотический аттрактор [Синергетика и психология 1997] - выпол­няют разные функции как в динамическом процессе функционирования системы дидактического вербального взаимодействия, так и в формировании единого общественного сознания членов группы. Ценность в своей внутренней структуре может проявляться как значение, когда концепт, находящийся в аксиологическом поле группового сознания, раскрывает свое смысловое содержание, представляет информацию о собственных свойствах, особенностях, благодаря которой происхо­дит оценивание и отнесение рассматривае­мого феномена в ту или иную ценност­ную систему, что также является консолидирующим фактором.

Все названные разновидности языковых средств под­держки «цельности» сознания реализуются только в «консолидированной» и «конвенционально сплоченной» группе, поскольку их эффект подразумевает вербальную/невербальную реакцию «адресата». Именно наличие коммуникативно оформленного ответа позволяет судить об уровне сформированности группового сознания. Фактически, можно говорить о том, что «при помощи языка опытное знание, полученное отдельными индивидами, превращается в коллективное достояние, коллективный опыт» [Постовалова 1988: 11].

Участие в совместной коммуникативной деятельности в плане достижения общей макроинтенции предусматривает активное взаимодействие партнеров в когнитивной сфере, в том числе и посредством антиципации, проявляющейся в удовлетворе­нии коммуникативных потребностей и проблем партнера. При этом следует учитывать, что асимметрия фондов знаний о предмете обсуждения у участников дидактического общения, как правило, объективно предопределена: говорящий (учитель) заранее знает, а слушаю­щий (учащийся) узнает некоторую часть информации в дискурсе. определяет индивидуальное знание коммуникантов как непрерывно конструируемую и модифицируемую динамическую систему данных (представлений, мнений, знаний), как единую информационную базу или тезаурус [см. Лузина 2000]. Общая база знаний - это основа продуктивного общения. С точки зрения когнитивной лингвистики интерсубъективную информацию можно дефинировать как фонд прагматических пресуппозиций участников общения.

«Совместность» деятельности в образовательной среде урока регулируется учителем посредством использования частицы давай(те) и формы 1-го лица множественного числа будущего времени глаголов совершенного вида или инфинитива глаголов несовершенного вида.: Давайте запишем домашнее задание. Давайте приведём примеры.

Глагол в форме 1-го лица настоящего времени используется при побуждении, но в этом случае он, как правило, употребляется в значении «консолидирующего» императива (Так, несколько минут мы повторяем, то есть все вместе работаем с учебником).

3.4.5. Инструктирующий дискурс

Продуцент речи, если он хочет быть не только правильно поня­тым, но и склонить собеседника на свою сторону, обычно ориентируется на определенного адресата речи как в отборе языкового мате­риала, так и в построении и в оформлении речи [Славгородская 1981: 93], ориентируясь при этом на рецептивные возможности слушающего [Винокур 1993:160]. Таким образом, стремление получить определенный эффект «на выходе», то есть в сознании реципиента, является обязательным для речевой деятельности, а потому ориентация на адресата - неотъемлемая черта всякой речи. Вероятно, есть формы речи, в которых ориентация на адресата проявляется наиболее ярко и последовательно на всех языковых уров­нях (например, устная диалогическая речь), а есть такие, в которых она менее очевидна (книжная письменная).

В контексте исследования инструктирующего дискурса в рамках институционального общения нас интересует именно устная форма речевого взаимодействия, которая в большой степени должна учитывать «фактор адресата». Действительно, в процессе порождения инструктирующего высказывания продуцент речи для эффективного воздействия на реципиента помимо логических аргументов должен применять различные психологические и риторические приемы, включая и адекватное использование стилистических языковых средств. Фактически, речь идет о совокупности лингвопрагматических факторов, которые играют значительную роль в достижении «коммуникативного» успеха в перлокутивном аспекте. Кроме того, в условиях дидактической коммуникации адресатом часто является «аудитория» – коллектив учащихся, далеко не всегда «пассивный», что необходимо учитывать адресанту.

Лингвопрагматический подход к анализу инструктирующего дискурса в своей основе должен быть «диалогичным». Императивное высказывание – это речевой акт со всеми вытекающими отсюда последствиями. Как отмечает Д. Вундерлих, «выполнение речевых актов нельзя рассматривать как од­ностороннее движение между говорящим и слушающим; речевой акт приоб­ретает значение для дальнейшего развития коммуникации, скорее, в том слу­чае, если слушающий обращает на него определенное внимание» [Wunderlich: 22].

Носитель языка, который выполняет коммуникативную роль слушающего, в принципе, имеет право реагировать на полученную инструкцию и самому выступать в качестве говорящего, что ведет к возникновению диалога. Таким образом, использование говорящим императива фактически означает наличие интеракции с другим носителем языка. Другими словами, роль реципиента не ограничивается пассивным восприятием инструктирующего текста/дискурса, результаты восприятия, интерпретации и понимания инструкции проявляются реципиентом в его реакциях (вербальных или невербальных) или в его действиях.

Можно считать, что иструктирующий дискурс относится к речевой деятельности, в которой значительную роль играет фактор адресата. Основными функциями дидактического инструктирующего дискурса являются следующие:

1. Организационная (реализует две интенции): а) организация внимания учащихся на уроке (Итак, ребята, прозвенел звонок, и давайте настроимся на урок!); б) организация учебно-практической деятельности учащихся (Записываем вместе предложение: я на доске, а вы – в тетрадях).

2. Установочно-инновационная (Ребята, сегодня мы с вами начинаем новую тему, очень трудную, но интересную, и я бы посоветовала вам слушать меня повнимательнее).

3. Активизирующая (реализуется в трех моделях): а) позитивной (Все ли готовы к решению следующей задачи? Чуть-чуть подождём Марину, Игоря … Спасибо, вижу – все настроились…); б) нейтральной: (Когда говорит учитель, нужно отложить все дела и внимательно слушать); негативной: (Славин, почему ты все время болтаешь? Если ты такой умный, тогда бери мел и сам объясняй новый материал).

4. Собственно дидактическая (Задайте вопрос к глаголу, и тогда вы определите его вид).

5. Нормативно-корректирующая (Сначала мы выписываем существительное, выделяем в слове окончание, затем основу, а потом уже приставку, суффиксы и корень).

6. Связующая (А теперь мы перейдем к проверке домашнего задания).

7. Прогнозирующая (антиципационная): На следующем уроке мы закрепим навыки правописание не с существительными затем напишем небольшую самостоятельную работу.

Следует сказать, что данная классификация весьма условна, так как все частные функции так или иначе сводятся к главной функции инструктирующего коммуникативного акта учителя – к организации (консолидации) совместной учебной деятельности учителя и учащихся.

Рассмотрим основные (частотные) модели построения инструктирующих высказываний (коммуникативных актов-регулятивов), зафиксированные в ходе записи устной речи учителя (см. таблицу 7).

Таблица 7

Наклонение глагола	Форма времени глагола (если есть), числа, лица	Пример	Маркеры
Изъявительное наклонение	В форме буд. вр., 1–го лица, мн. числа.	Сегодня мы с вами будем говорить об особенностях древнерусской литературы.	Личное местоимение 1–ого лица множественного числа мы.
Переносное употребление формы изъявительного наклонения в значении повелительного	В форме наст. вр., 2-го лица, мн. ч. В форме буд. вр., 2–го лица, мн. числа.	Вы читаете внимательно текст упражнения и находите в нем все БСП. Сейчас вы самостоятельно прочитаете параграф 15 в учебнике и приготовитесь отвечать на мои вопросы.	Личное местоимение 2-го лица множественного числа вы.
В форме буд. вр., 3-го лица, ед. ч.	Следующий пример объяснит Сережа.
В форме наст. вр., 3 – го лица, мн. числа	Теперь все читают свои придуманные предложения.	Возможно определительное местоимение все.
Переносное употребление сослагат. накл. в знач. повел. повел.	В форме мн. и ед. ч.	Знаете, ребята, завели бы вы себе специальную тет-радочку, где бы записывали все орфограммы, все трудные случаи, чтобы у вас под рукой они были и вы бы смогли их повторить в любой момент.	Частица бы
Повелительное наклонение	В форме 2–го лица, ед. ч.	Маша, ты вслух читай, какие существительные ты выписала, а вы, ребята, все проверяйте у себя в тетрадях.	Часто используется обращение
	В форме 1–ого лица, мн. ч.	Прочитаем вслух орфограмму! Давайте сейчас вместе сформулируем правило… Давайте выполним устно упражнение…	Возможна частица давайте.
Инф., не облад. катег. накл., может употребл. в знач. повел. накл.		Сейчас вам надо открыть учебники на странице …и самостоятельно выполнить упражнение… Под мою диктовку вы должны записать…	Модальные слова: надо, необходимо.

Вероятно, наиболее целесообразными, эффективными, педагогически корректными являются конструкции, имеющие в своей структуре предикат в изъявительном или повелительном наклонении в форме 1-го лица множественного числа (адресант-учитель говорит от лица «МЫ»).

Попробуем порассуждать…

Попытаемся обсудить…

Мы можем понаблюдать и заметить…

Подобные конструкции - апеллятивы [Ножин 1989:177] являются средством создания эффекта со-участия.

рекомендует не употреблять в этих случаях частицу давай(те) с глаголами в форме 1-го лица множественного числа (да­вайте напишем): «Не оправдано произношение выражений со словом давайте не приглашающим, а подстегивающим к действию тоном, отчего теряется оттенок совместности действия и создается сниженно-разговорный стиль общения с классом» [Ладыженская 1986: 45] .

В то же время, употребление указанных глагольных форм является своеобразным маркером консолидирующего дискурса: «прочитаем», «напишем», «поймем», «откроем». Эффективность совместной деятельности во многом обусловлена не конструкцией «Сегодня вы будете выполнять ….», а «Сегодня мы с вами ….».

Функционально инструктирующий дискурс может быть дифференцирован следующим образом:

1) «управляющий» инструктирующий дискурс (интенция: управление деятельностью адресата), направленный на создание необходимых условий для эффективной работы учащихся;

2) корректирующий инструктирующий дискурс (интенция: коррекция поведения адресата, в том числе и речевого - громкость голоса, четкость речи, правильность произношения, логичность устного ответа);

3) информирующий инструктирующий дискурс (интенция: сообщение информации о рациональных способах выполнения задания, о последовательности действий, об этапах работы и др.);

4) ориентирующий (антиципационный) инструктирующий дискурс (интенция: ориентация адресата «на перспективу»);

5) нормирующий инструктирующий дискурс (интенция: инструктаж адресата о нормированности какого-либо вида деятельности – о правильности оформления записей в тетради и на доске, о соблюдении правил конспектирования и др.);

6) алгоритмизирующий инструктирующий дискурс (интенция: указание на порядок, последовательность выполнения действий адресатом).

Как показывает проведенное исследование, употребление подобных инструктирующих высказываний на уроках отличается различной частотностью:

1)  иногда значительные фрагменты уроков приобретают форму «инструктирующих» лекций, которые знакомят учеников с особенностями их предстоящей деятельности (например, в связи с началом изучения новой большой темы, творчества нового для учеников писателя на уроках литературы и т. д.);

2)  на некоторых уроках инструктирование учителя сведено к минимуму (например, урок–лекция в старших классах, когда учитель предлагает учащимся большое количество новой учебной информации и деятельность учеников сводится к аудированию);

3)  наиболее продолжительные среди зафиксированных вводных инструкций - те, которые настраивают учащихся на новый для них вид деятельности, раскрывают особенности новой темы, ориентируют на определенную форму отчетности по изученному учебному материалу.

3.4. Контрольно-оценочная стратегия

3.4.1. Аксиологический компонент дидактического дискурса

Оценивание — это психический процесс субъект-объектных и субъект-субъектных отношений превосходства и предпочтения, который, в рамках совокупности представлений, реализуется в ходе произвольного и непроизвольного сравнения (сопоставления) предмета оценки и оценочного основания. Итоговая оценка-результат такого процесса может быть выражена семиотически (в том числе на уровне вербальной версии) с определенной интенсивностью эмоционального переживания в виде оценочного суждения. В условиях сегодняшнего «коммуникативного» общества феномен оценки стал предметом специальных исследований в философии, психологии, лингвистике и др. науках.

Любой человек в процессе жизнедеятельности постоянно оценивает предметы и явления окружающего мира, ситуации и события, поступки и действия других людей; оценивает свои возможности и результаты своих действий (самооценка); учитывает собственный статус в глазах других людей (рефлексивная оценка) и т. д. Фактически, оценка необходима человеку для организации почти любого акта взаимодействия с предметным миром, с другими людьми, с обществом.

В контексте вышеизложенного актуальным представляется анализ роли оценки в процессе коммуникативного взаимодействия членов социума. При этом когнитивно-прагматический подход к анализу оценки как фактора лингвистически оформленного ценностного отношения между субъектом и предметом предполагает исследование аксиологического аспекта в структуре коммуникативного акта в определенной сфере человеческой деятельности, а определение методологических оснований для лингвопрагматического анализа оценочных высказываний в рамках конкретного дискурса может явиться основой моделирования коммуникативного процесса в определенной производственной сфере общения. Так, в педагогической психологии изучается оценка как средство стимуляции и ориентации ученика, оценка как необходимый компонент учебной деятельности (, и др.); в педагогике рассматривается проблема оценивания знаний и поведения ученика (, и др.).

Как уже отмечалось, оценочные речевые акты применяются в педагогическом процессе с целью оценивания знаний учащихся, оценки событий, а также ситуаций, возникающих в процессе дидактического взаимодействия в образовательной среде урока.

Несмотря на значительное количество научных работ, посвященных аксиологической проблеме, следует отметить, что «одной из основных трудностей остается определение оценки, поскольку данный концепт, являясь «интуитивно ясным», с трудом поддается дефиниции, которая могла бы удовлетворить хотя бы большинство, если не всех исследователей» [Иванов 2003: 69]. Нам представляется удачным определение М. С. Кагана, который считает, что оценка есть «эмоционально-интеллектуальное выявление субъектом значения объекта для этого субъекта» [Каган 1997: 68].

Вербализация оценки может осуществляться на различных языковых уровнях. Оценочное значение может передаваться с помощью словообразовательных средств (аффиксальный способ); специальными лексико-грамматическими классами слов (прилагательные, наречия, существительные функциональной природы и др.) и целыми высказываниями [Голованова 2002]. Общепризнанным фактом является наличие в структуре оценки разноуровневых составляющих, таких, как субъект, предмет, характер, основа­ние [Ивин 1970: 21], модальная рамка, аксиологический предикат [Вольф 1985], предикат-существительное функциональной природы [Маркелова 2004], оценочный предикат (Иванова 2005), оценочная шкала, оценочный стереотип, оценочные модусы, оценочная мотивировка [Карасик 2002: 231]. Выделяются морально-этический и объективно-субъективный планы «биоценочных» высказываний [Мурясов, Самигуллина, Федорова 2004] и др.

Необходимо подчеркнуть, что в прагматическом выражении оценки активно «задействованы» лексические, лексико-граматические, морфологические и синтак­сические средства языка. Так, специализированность в выражении оценочных выражений «хорошо» / «плохо» обнару­живают прежде всего лексико-грамматические классы качественных прилагатель­ных и производных от них наречий хоро­ший— плохой (хорошо—плохо), а также их экспрессивно-стилистические синонимы великолепный, превосходный, отвратитель­ный, противный и т. п. Большую группу оценочных средств составляют имена ка­чества, образованные от прилагательных (жестокость, смелость и др.). Все эти слова реализуют свою функцию оценки только в предложении, активно участвуя в фор­мировании системы предложений с се­мантикой оценки действия. Отмечается, что имя существительное приобретает функциональное оценочное зна­чение, дополняющее его категориальную семантику, в условиях «взаимоотношения синтаксиса и лексики» [Маркелова 2004: 26].

В целом доказано наличие в языке специальных граммати­ческих, лексических и семантических маркеров, когнитивных и других по­мет, указывающих на «присутствие» скрытых оценочных смыслов, ситуативная интерпрета­ция которых обеспечивает возникновение того или иного модального признака. Так, к грамматическим показателям упрека исследователями отнесены сослагательное наклонение, модальные глаголы, квазивопросы и др., к лексическим маркерам - части­цы, когнитивными маркерами могут считаться актуализаторы, отражающие в сознании индивидуума тот или иной ситуативно значимый концептуальный признак, а также конст­рукции-клише, отражающие шаблонное восприятие адресатом намерений говорящего на интенциональном уровне [Мурясов, Самигуллина, Федорова 2004: 76].

Имеют место специальные морфологические оценочные средства, к которым относятся модальные и экспрессивные частицы едва ли, вряд ли, разве, неужели, отрицательные частицы и префиксы (отрицание часто коррелирует с отрицательной оценкой), префиксы квази- и псевдо-, частица якобы и др.

обращает внимание на большую частотность употребления существительных для выражения негативной оцен­ки и прилагательных - для передачи позитивного отношения говорящего. По ее мнению, «имена существительные характеризуют объект, выявляя основание оценки и делая оценочное суждение более категоричным: эмоциональные оценки не­посредственно приписываются объекту, а не передаются через характеристи­ку его действий или свойств» [Иванова 2005: 216].

, рассматривая синтаксический аспект выражения оценки, отмечает преоблада­ние отрицательного значения «плохо» в предложениях с описатель­ными глагольно-именными оборотами и именами каче­ства, входящими в корпус лексико-грамматических средств выражения частной оценки: бестактность, дерзость, наглость, гнусность, подлость и т. п. Подобная асим­метрия, по мнению исследователя, объясняется общественной значи­мостью оценки, повышенным вниманием социума к возможным отрицательным последствиям действия [Олзоева 2005: 91].

Рассмотрим некоторые зафиксированные нами примеры использования оценочных высказываний учителя в процессе коммуникативного взаимодействия с обучаемыми на уроке.

Так, оценка «хорошо» / «плохо» часто вводится с помощью прилагательных со зна­чением привычности действия: Ты имеешь скверную привычку не стирать с доски после своего ответа. Собственно оценочную функцию иногда реализуют име­на качества, образованные от прилагательных, в позиции сказуемого: Списать и получить в итоге двойку… согласись, Вахрушев, – это глупость. В роли второстепенных членов (допол­нения и обстоятельства) эти имена мо­гут обозначать действие: Мне опять пришлось краснеть за ваши глупые выходки.

Определенные высказывания, взятые вне контекста, могут не нести оценочную нагрузку, но выполняют эту функцию при реализации в определенном дискурсе, в рамках прецедентной ситуации и т. п. При этом адресат воспринимает высказывание как оценочное даже при отсутствии оценочных предикатов и слов с оценочной коннотацией (Петров! Опять… ну что с тобой делать!). В сфере дидактического взаимодействия при «стабильно функционирующем» коллективе коммуникантов (учитель и учащиеся) такие примеры встречаются очень часто.

Референтная природа личного или пред­метного имени имеет значительные валентные возможности в плане сочетаемости с именами других объектов, характери­зующих человека, с прецедентными феноменами: Ты, Лариса, сегодня у нас прямо луч света в темном царстве.

Предметное представление (формой номи­натива) ценностного признака обнаруживает несовпадение с предикативной природой при­знака - глагольной или адъективной, которая находится в полном соответствии с общим зна­чением этих частей речи, то есть представляет собой несамостоятельно существующий предицируемый признак. Функциональная «неприоритетность» суще­ствительного в роли именного сказуемого создает конфликт между категориальным зна­чением части речи и значением предиката. Этот конфликт устраняется посредством проявления специфических свойств имени в позиции предиката, проявляющихся в том, что имя, выполняя вто­ричную функцию признака, в то же время, отражает об­разность предикативно-характеризующего признака, состоящую в степени полноты «тож­дества» объекта оценки и его ценностного при­знака – качества и обладает таким свойством, как компактность и семантическая «емкость» (в одном слове совмещаются номинативно-атрибутивные характеристики): Обратили внимание, ребята: у нас Калашников сегодня сама скромность.

Оценочный предикат по форме - коор­динируемое существительное (в именитель­ном, реже - творительном падеже) или сло­восочетание (адъектив + номинатив) - обла­дает двумя семантическими свойствами в оценочно-предметных высказываниях, наи­более полно отражающими лингвистичес­кую сущность оценочного значения:

1) ценностный признак приписывается объекту оценки (субъекту высказывания - носителю при­знака) на основании прису­щих ему (когнитивно осознаваемых автором оценки) дескриптивных свойств (в этом зак­лючается качественная природа оценки); часто оценка эксплицируется через двойное отрицание: Ребята, запомните: знание истории еще никогда не считалось недостатком.

2) ценностное отношение (мнение о цен­ности) не заключено в самом объекте оцен­ки, а устанавливается говорящим - автором оценки на основании связей и сопоставле­ний с другими предметами. Писатель на Руси - это вечный изгнанник.

Межличностная установка высказывания на самого себя отличается представленностью различных субъектных модусов (перцептивно­го, ментального, речевого, эмотивного) в диктум, что приводит к вариативности семантики оценочного предиката, общее содержание которого интегрирует ценностный признак и ценностное от­ношение. Ментальный модус проявляется в высказываниях с характеризацией-оценкой через внешнюю ассоциа­цию: Васильев! Руку всю изрисовал, папуас. Ассоциативная экспликация одно­го объекта через другой является основой жан­ра оценочного портрета; оценочный предикат при этом отличается метафоричностью.

Для межличностной установки на самого себя характерна и внутренняя сущностная ассоциация, выражающая контаминацию сен­сорного, эмотивного когнитивного модусов: Что, Марина, контрольная по математике – не прогулки при луне? Для аксиологической характеристики через внешнюю и внугреннюю ассоциации в высказывании чаще всего используются знаки-коннотации, отража­ющие метафорическое употребление конкрет­ного имени в качестве оценочного предиката. Уверенность, убежденность в объек­тивном знании при выражении интенций по­хвалы или порицания сопровождается уточ­няющими значениями местоименных слов, ча­стиц, союзов, восклицательной интонацией: Я понимаю вас: учиться по субботам – такой тяжкий, неблагодарный труд!

Наиболее интенсивной по своей выразительности является межличностная ориентация на адре­сата при употреблении оценочно-предметных моделей. Предикативный «статус» оценочных существительных позволяет говорящему эффективно осуществлять корреляцию иллокутивной «силы» эмоциональной природы (восхищение, возмущение и др.) и перлокутивного эффекта (превознесения, уничижения и др.) объекта оценки (адресата) или события, которому ценностный признак приписывается на основе связи и отношения с другими событиями (обязательным является эксплицированность связочного элемента «это»): Это уже наглость, Богданова, ты не находишь?

Специфика институционального общения при высоком уровне межличностных «доверительных» отношений (учитель давно работает в данном классе и хорошо знает учащихся) позволяет выражать отрицательную оценку «не стесняясь в выраже­ниях», эксплицировать эмоциональное отноше­ние осуждения без указания мотивов (они изве­стны из контекста): Ты как всегда, Вася, юморист, клоуна разыгрываешь.

Межличностная установка на «значимого другого» (слушателя) характеризуется специфическими семантико-прагматическими и грамматическими свойствами оценочно-предметных высказываний: признак принад­лежит здесь не самому объекту оценки (субъекту высказывания), а приписывает­ся ему говорящим на основе разнообразных связей и отношений, отражающих модус зна­ния, полагания, чувства, и реализуется прак­тически всегда со связочным элемнтом «это», вносящей в контексте разнообразные оттенки значения (связанности, сопряженности), иногда с имплицитным выражением категоричности: Общественно-полезный труд на субботнике, десятый «А», – это не наказание, а почетная обязанность!

Следует отметить, что адекватное вербальное выражение оценки является одним из показателей профессиональной компетентности педагога, своеобразным критерием продуктивного педагогического общения, обеспечивающим благоприятный психологический климат в образовательной среде школьного урока.