Моделирование коммуникативного процесса (стр. 8 )

Вероятно, построение адекватной теории эмотивности требует изучения не только языковых средств, но и механизмов их реализации при воздействии на языковую личность. Так, предлагает различать понятия экспрессивности, эмоциогенности и эмотивности. Экспрессивность текста - это его способность оказывать определенное воздействие на сознание и поведение реципиента. Ядром общей экспрессивности текста является его эмотивность - характеристика языковых средств, специально предназначенных для усиления эмоциогенности содержания текста. Эмоциогенность содержания текста, в свою очередь, не определяется полностью спецификой языковых средств и зависит от эмоциогенности фрагментов мира, отраженных в тексте. Такие категории, как содержание экстралингвистической информации, коммуникативная задача и намерения автора, его представление о реципиенте детерминируют отбор и использование в тексте эмотивных языковых средств. При этом необходимо учитывать, что в эмотивных языковых средствах закреплено социально-типичное содержание эмоций. Социальная типичность эмоций формируется на уровне различных социальных групп - национальных, профессиональных, возрастных и т. д. Поэтому один и тот же текст может вызвать разный эмоциональный эффект при восприятии его представителями разных социальных групп [Маслова 1995].

[1998] отмечает, что эмоциональное содержание текста является особым видом информации и может рассматриваться как средство увеличения семантического объема текста. В содержательную структуру текста входят эмотивные элементы различной природы, которые распределяются по основным уровням текста. Необходимо разграничивать два вида эмотивной семантики в тексте: эмотивный фон и эмотивную тональность текста.

Эмотивный фон коррелирует с определенным кругом тем текста, которые связаны с эмоциональными ситауциями и являются потенциально эмотивными для носителей данной культуры. Эти темы могут быть обозначены как эмотемы. В качестве источника эмотем могут выступать три типа ситуаций; а) прецедентно эмотивные ситуации; б) ситуации, основанные на категории «ненормы»; в) ситуации, эксплицирующие эмоциональные состояния.

Эмотивная тональность в качестве текстовой категории определяется как «вид субъективной модальности в тексте, проявляющийся в выражении эмоционального отношения к фактам речи и относящийся к психологическому уровню анализа текста» [Ионова 1998: 42].

По мнению , обозначения эмоций представляют собой вторичную номинацию, которая связана с переосмыслением основ­ных значений слов на основе метафоры. При этом имеет место случайность выбора признака обозначаемого объекта, которая сопряжена с прагматической интенцией социального или индиви­дуального характера, а также с влиянием культурно-исторических факторов. Акт номинации как речемыслительный процесс направлен либо на выбор существующего в языке уже готового обозначения для именуемого явления и мысли о нем, либо на создание подходящего для него названия [см. Баженова 2003]. Фактически, содержание эмоциональной тональности основано на эмоциональной оценке компонентов коммуникативного акта и состоит в выражении эмоционального отношения к ним. «Выбранное» говорящим языковое средство, выражающее его эмоциональное состоя­ние, и адекватные эмоциональные реакции адресата является экспрессивным средством коммуника­ции, так как выполняют функцию активизации адресата при передаче ему установок и оценок говорящего. Эмоциональная тональность является действенным механизмом воздействия на эмоциональную сферу адресата с целью изменения его эмоционального состояния. Субъективность эмоциональной оценки обусловливает разнообразие эмоциональной тональности близких по тематическому содержанию текстов/дискурсов. Часто экспрессия, имплицитно «реализуя» прагматический потенциал текста/дискурса, проявляет себя в эмоциональном подтексте на уровне пресуппозиции и вербально «привязан» к контексту или речевой ситуации.

Наложение фоновых и тональных эмоций формирует эмотивную макротему текста/дискурса, а многообразные соотношения фоновых и тональных разновидностей текстовой эмотивности обусловливает специфику эмотивного содержания различных текстов.

Эмотивное содержание текста/дискурса непосредственно связано с таким психологическим понятием, как суггестия, которая трактуется как вид вербального воздействия на адресата, основанный на внушении, а не на убеждении, то есть не на информированности и логической аргументации [Киклевич, Потехина 1998; Мурзин 1998]. При этом внушение не является специфическим иллокутивным актом, поскольку соответствующий перформативный глагол в нем не эксплицирован. Внушение - это подсознательное и косвенное воздействие, для которого наличие перформативного глагола было бы равносильно иллокутивному самоубийству. Языковая суггестия, как правило, связана с характерными признаками ритуала и с наличием мифологических образов.

и Ю. Д. Aпресян [1993] выделяют два подхода к описанию эмоций, которые они назвали смысловым и метафорическим, и отмечают что «сами эмоции недоступны прямому наблюдению. В этом отношении они подобны другим внутренним состояниям, например, ментальным. Однако в отличие от ментальных состояний, которые достаточно легко вербализуются самим субъектом, эмоции очень непросто перевести в слова. Эта онтологическая трудность порождает трудность лингвистическую: слову, обозначающему эмоцию, почти невозможно дать прямое лексикографическое истолкование» [1993: 27].

Механизмы языкового выражения эмоций говорящего и языкового обозначения интерпретации эмоций как объективной сущности говорящего и слушающего принципиально различны. Можно говорить о языке описания эмоций и языке выражения эмоций.

Вероятно, для исследования различной природы выражения эмоциональных смыслов есть необходимость разграничивать эмоционально заряженную (номинативная функция) и контекстуально обусловленную лексику (прагматическая функция).

На лексическом уровне средства выражения эмоций различными исследователями классифицируются неоднозначно. При этом можно выделить такие категории, как предикаты эмоций с исходной категориально-эмотивной семантикой (грустить), метафорические предикаты эмоций с производной семантикой (каменеть); «эксплицитно» выраженные предикаты эмоций (грустный, грустно), «имплицитно» подразумевающиеся предикаты эмоций с дифференциально-эмотивной семантикой (глупыш), собственно эмотивы-экспрессивы с исходной эмотивной семантикой (междометия ах! увы!), эмотивы-коннотативы типа пижон и др. указывает, что «к базовой лексике этого рода относятся глагольные синонимические ряды беспо­коиться, бояться, сердиться, стыдиться, гордиться, удивляться, восхищаться, любить, надеяться, радоваться, грустить, и многие другие; ряды соответствующих существительных, прилагательных и наречий (беспокойство, радость, рад, тревожно, с тревогой, в тревоге, боязно, со страхом, в страхе) и т. д. Помимо этой базовой лексики необходимо принимать во внимание слова, которые, не являясь обозначениями эмоций в собственном смысле, включают в свое значение указание на различные эмоциональные состояния субъекта в момент выполнения какого-то действия или нахождения в каком-то состоянии. Укажем один такой ряд - любоваться, заглядеться, засмотреться» (Апресян 1995: 51).

Дж. Лакофф и М. Джонсон в [1987: 57—58] отмечают, что языковые средства выражения эмоций в высшей степени метафоричны. Эмоция практически никогда не выражается прямо, но всегда уподобляется чему-то.

В целом, можно считать, что адресант в соответствии со своим коммуникативным намерением отбирает для передачи информации в эмотивном контексте языковые единицы, обладающие необходимым значением, как предметно-логическим и коннотативным, так и «эмоциональным», и организует их в высказывании таким образом, чтобы установить между ними необходимые смысло­вые связи, в результате чего текст как продукт дискурсивного процесса приобретает определенный эмоционально-прагма­тический потенциал, который объективно существует в содержа­нии и форме сообщения и на этапе реализации уже «не зависит» от создателя текста/дискурса. Восприятие и адекватная интерпретация эмоционально-прагматического потенциала итогового текста зависит от фоновых знаний, личного предыдущего опыта, коммуникативной компетенции и психологического состояния адресата.

Эмоции - особая, своеобразная форма познания и отражения действительности, так как в них человек выступает одновременно и объектом, и субъектом познания, т. е. эмоции связаны с потребностями человека, лежащими в основе мотивов его деятельности.

Психологическая и психолингвистическая науки нацелены прежде всего на исследования функций эмоций в деятельности человека. Несмотря на четкость научных позиций, состояние изучения психологии эмоций остается неудовлетворительным. До сих пор не решена задача построения целостной, многоуровневой психологической теории эмоций, что создает определенные трудности для лингвистов, обращающихся к проблемам языковой репрезентации и экспликации эмоциональных состояний. Сам перечень основных эмоций не установлен окончательно ни в психологии, ни в физиологии (психологи насчитывают более пятисот различных эмоций).

Таким образом, учитывая все трудные и нерешенные вопросы психологической теории эмоций, лингвист в первую очередь должен исследовать собственно языковые механизмы проявления и выражения эмоций.

Современная психология считает, что некоторые отдельные эмоции являются универсальными, общекультурными феноменами. И кодирование, и декодирование ряда эмоциональных выражений, их экстралингвистических проявлений одинаковы для людей всего мира, безотносительно к их культуре, языку или образовательному уровню. Таким образом, учитывая наличие в эмоциональном опыте человечества группы ведущих универсальных эмоций, можно предположить существование универсальных эмотивных смыслов, что обусловлено семантикой отражения, так как опыт человечества в познании эмоций, как и какого-либо другого фрагмента мира, закрепляется в языковых единицах. В то же время следует отметить, что, хотя нет ни одного переживания, которое было бы доступно для одной национальности и недоступно для другой (т. е. сами эмоции - универсальны), но типологическая структура эмоционального выражения не совпадает в разных языках, имеет национальную специфику, так как отражение и проявление эмоциональных состояний индивидуумов в каждом языке самобытно.

Как отмечает , эмотивность (как текстово-дискурсивная подкатегория) «характеризуется эмотивной направленностью авторских стратегий, отображающейся во встроенной эмоциогенной программе воздействия на читателя, слушателя; эмотивностыо текста и его компонентов, а также эмотивной настроенностью интерпретатора. Эффективность эмоциогенной программы адресованности выражается в эмоциональной гармониза­ции сознания адресата» [Селиванова 2002: 214].

Разговорная речь всегда в большей или меньшей степени эмоциональна. Естественно, что носители языка могут существенно отличаться друг от друга по степени эмоциональности или рассудочности своей натуры. Но даже самый логически мыслящий человек вынужден пользоваться общераспространенными средствами, чувствуя, что аффективная речь - это лучший способ внушить свою мысль собеседнику. Как указывает Ш. Балли, «каждый прекрасно понимает, что он пользуется речью не для того, чтобы говорить с самим собой и не только ради самого себя... Стоит лишь немного понаблюдать над фактами, чтобы убедиться в одном: говорящий почти всегда стремится донести до слушателя и навязать ему не столько логическое содержание, сколько ее субъективную сторону» [Балли 1961: 330-331] Происходит реализация апеллятивной функции речевых средств (по ), которая проявляется в возбуждении в собеседнике определенных чувств, причем сам говорящий эти чувства далеко не всегда переживает. Можно сказать, что эмотивность, наряду с аксиологичностью, является составляющей информационного пространства любого дис­курса.

Кроме того, степень эмоциональной насыщенности коммуникативного акта зависит от контекста, в котором он реализуется, или - шире - от речевой ситуации.

Дидактическое взаимодействие как система взаимно обусловленных индивидуальных действий субъектов образовательного процесса в рамках образовательной среды урока осуществляется в рамках дидактического дискурса с помощью вербальных и невербальных средств коммуникации.

Речевая организация такого процесса представляет собой своеобразную переработку речевого опыта, которая происходит в соответствии с психофизиологическими возможностями и закономерностями. При этом психическое отражение никогда не бывает пассивным, механическим, зеркаль­ным, оно формируется в процессах деятельности активного субъекта через непре­рывное взаимодействие человека с окружающим его миром при постоянной взаимо­связи внутреннего и внешнего, субъективного и объективного, индивидуального и со­циального, а переживание индивидом непосредственной данности содержания знания харак­теризуется изначальной предметностью и пристрастностью при постоянном взаимодействии перцептивных, когнитивных и аффективных (эмоционально-оценочных) про­цессов и их продуктов и при динамике актуально значимого и потенциально значимого [Залевская 1999].

3.5.2. Эмотивные коммуникативные акты в дидактическом дискурсе

В процессе дидактического взаимодействия на уроке эмотивные вербальные проявления участников коммуникации направлены на создание атмосферы, способствующей плодотворному обмену информацией. Во временном аспекте такие коммуникативные акты достаточно локальны, но при этом они выполняют важнейшую функцию создания особого микроклимата, при котором возникает более полное взаимопонимание, доброжелательность и положительный эмоциональный настрой обеих сторон – преподавателя и учащихся.

Выражение эмоций является неотъемлемой частью любого общения, но в педагогической практике оно несет в себе дополнительную нагрузку – привлечь внимание учеников к материалу. В то же время, следует заметить, что в процессе обучения возникают различные ситуации, в которых происходит «выплеск» не только положительных эмоций, но и отрицательных, выражающих отношение к сложившейся ситуации. Таким образом, экспрессивно-эмотивные коммуникативные акты, обладающие иллокутивной силой, содержащие определенные иллокутивные цели и реализующие соответствующие интенции, могут быть типологизированы и по этому признаку (пожелание, комплимент, требование, эмоциональная поддержка и др.).

Так коммункативные акты-пожелания в процессе дидактического взаимодействия определяют «позитивную» атмосферу занятия, создают положительный эмоциональный настрой, что во многом обусловливает эффективность взаимодействия субъектов участников общения, например: «На сегодняшнем уроке мы будем писать контрольную работу. Желаю вам успеха в ее написании»; «Сегодня у нас Дима именинник! Давайте поздравим его и пожелаем успехов в учебе и всего самого наилучшего».

Данные формы вербального выражения направлены на стимулирование и активизацию деятельности учащихся. Часто такие коммуникативные акты используются в начале урока для создания «рабочей», деловой обстановки ( Доброе утро, ребята, присаживайтесь. Поздравляю вас с первым днем весны, желаю вам больших успехов в учебе, и так как весна – это начало теплого времени года, то пожелаю вам тепла в ваших сердцах и душах); Здравствуйте ребята! Я вижу у вас хорошее настроение и желаю вам, чтобы оно оставалось таким же до конца дня. Пусть это настроение поможет вам узнать много нового и интересного). Подобные пожелания уместны и в конце занятия. Например:

До свидания, всего доброго. Домашнее задание сегодня я вам задавать не буду. Я вас всех благодарю, и счастливых вам каникул!.

Однако, как уже отмечалось, учитель нередко использует формулы социального этикета, имеющие форму пожелания, но не несущие тех эмоций, которые подразумевают такие речевые акты. Например, используя этикетные клише, в конце урока учитель абсолютно равнодушно может сказать: «Всего доброго», «Счастливо».

Целью коммуникативных актов-комплиментов является эмоциональная поддержка собеседника посредством подчеркивания его положительных качеств. В структуре дидактического дискурса такие виды речевых актов также являются источником передачи положительных эмоций. Положительный заряд комплимента, в отличие от пожелания, направлен на отдельного ученика, так как подчеркивает присущие ему качества. В некоторых случаях комплимент используется для обозначения своей симпатии к группе людей. В педагогической практике такие речевые формулы часто используются коммуникабельными учителями, хорошо знающими своих учащихся, например: «Миша, ты выглядишь сегодня отлично!»; «Сегодня Андрей меня по-настоящему порадовал!»; «Андрей сегодня поражает своей работоспособностью и стремлением к знаниям».

По нашим наблюдениям, комплименты, используемые учителями, не всегда являются искренним выражением чувств и эмоций, а часто используются с манипулятивными целями или для привлечения к себе внимания и завоевания расположения ученика. В этом случае комплимент, как и пожелание, утрачивает свою экспрессивно-эмоциональную окраску. Но каким бы ни был речевой акт-комплимент, он практически всегда достигает перлокутивного эффекта.

Необходимо сказать, что комплимент содержит в себе некоторые качества, присущие экспрессивной оценке. Мотивационная роль экспрессивных оценок учителя значительна. Они позволяют учащимся поверить в свои силы. Например: «В последнее время, Наташа, ты меня очень радуешь! Ты растешь в моих глазах». Очень важно использовать акт-комплимент применительно к детям, утратившим веру в свои силы или теряющим интерес к учебе.

В образовательном процессе зачастую возникают ситуации, когда накапливается нервное напряжение и отрицательные эмоции. Очень важным для учителя в этот момент является умение разрядить обстановку. Для этого нужно правильно оценить ситуацию, выяснить причину возникновения напряжения и умело выйти из положения.

Психологами выделяются два вида эмоциональной напряженности: собственно эмоциональная напряженность и операциональная напряженность. Первая дезорганизует деятельность, вторая, напротив, мобилизует человека на оптимальное ее выполнение.

«Собственно эмоциональная напряженность возникает у учащегося на фоне аффективных следов от прошлых неудач, стойкого негативного отношения к данному учителю или предмету. Она приводит к ослаблению внимания, контроля над ошибками, к ухудшению оперативной памяти, снижению общей работоспособности, к появлению стереотипных высказываний, нарушению динамики речи» [Леонтьев 1979: 7].

Чаще всего такие ситуации возникают в начальных классах, так как младшие школьники еще не совсем уверены в себе и своих силах и многого боятся. А напряжение возникает именно из-за страхов, развеять которые обязан учитель. Он должен уметь предвидеть такие ситуации и всячески препятствовать их появлению. В случае частых возникновений подобных ситуаций дети могут потерять интерес к обучению и общению. Примерами выхода из подобных ситуаций будут следующие коммуникативные акты, содержащие в своей структуре интенцию "снятие напряжения": «Ну, я смотрю, что вы совсем загрустили и ничего у нас не получается. Давайте посмотрим друг на друга и улыбнемся»; «Мне кажется, вы сегодня боитесь отвечать. Чтобы этого избежать, давайте каждый из вас вслух скажет: «Я ничего не боюсь».

Выше нами были рассмотрены пути выхода из напряженных ситуаций, а сейчас хотелось бы представить более полную картину возникновения и последующего ее устранения:

Учитель: А сейчас один из вас превратится в доктора. И он будет рассказывать у доски не как учитель, а как доктор. Возьмет волшебную шапочку, она у нас сегодня в классе. И расскажет детям третьего класса, как же движется пища по органам пищеварения и какие органы у нас имеются. Вам помогут опорные слова и названия органов пищеварения. Кто попробует? Оля сегодня хорошо работает. Боишься? Кого боишься? Ну-ка посмотрите, оглянитесь, кто вам мешает? Все оглянулись по сторонам? Ну, кто-нибудь увидел что-нибудь страшное?

В данной ситуации мы видим, что напряжение возникло вследствие страха и ожидания вызова к доске кого-либо. Учитель, мгновенно сориентировавшись, взял ситуацию под контроль и в игровой форме сумел разрядить обстановку, чем вызвала оживление и заинтересованность детей, то есть перлокутивный эффект был достигнут (изменение поведения учеников – желание выйти к доске).

Следует отметить, что если педагог не использует в своей речи для снятия напряжения эмотивно-экспрессивных слов, то такие речевые формулы не достигают своей цели. Например: «Успокойтесь», «Не волнуйтесь». Равнодушие со стороны учителя не находит отзыв у учеников, а зачастую усиливает напряжение: «Не бойтесь, все равно всех спрошу». Фактически, умелое и уместное использование экспрессивно-эмотивных коммуникативных актов для снятия напряжения является важным профессиональным умением учителя и свидетельствует о его педагогическом мастерстве.

Целью коммуникативных актов-требований является побуждение к действию в решительной, категорической форме. Они считаются важным методом воспитания, а также активизируют ученика в учебном процессе. Акт-требование не всегда является эмотивным, но всегда выполняет свою функцию. При разграничении эмотивных и неэмотивных требований учитывается степень си­лы и интенсивности речевого воздействия говорящего. Таким образом, оказывается существенным то, в какой форме они предъявляются.

Трудно сразу оценить, каким является воздействие эмотивного коммуникативного акта-требования: положительным или отрицательным. В этом помогают разобраться манера и тон, в котором требование произносится. Повышение тона обычно не способствуют возникновению положительных эмоций, также как и неуважительное обращение. При этом акты-требования часто содержат отрицательный эмотивный заряд. Нами отмечены следующие примеры: «Вставай, когда разговариваешь с учителем!»; «Принеси и покажи мне все, что ты написал в тетради».

Нередко коммуникативный акт-требование принимает жесткие формы речевой агрессии. Это вызывает протест. Подчас подростки не выполняют требований учителя именно потому, что их оскорбляет неуважительный тон и грубость высказывания. Например: «Я сказала, подойди сюда, олух!»; «Выйди вон, дебил». Такие речевые акты уязвляют личность и не обеспечивают педагогическую эффективность, ибо не стимулируют внутреннюю мотивацию.

Порой требования используются для элементарного привлечения внимания, при этом они не могут не содержать в себе эмоций. Такие вербальные действия говорящего не воздействуют на адресата ни положительно, ни отрицательно, но, так как их намерением является побуждение к действию, они в полной мере выполняют свою перлокутивную функцию. Например: «Ребята, послушайте еще раз внимательно! Все слушают? Вы слышите меня или нет?»; «Так, ребята, я вас прошу – тише!»; «И чтобы тетради были чистые и в обложках!»; «Так, опоздали? Дневники на стол!».

Более жесткой формой требования является угроза. Угроза – это побуждение к действию через обещание причинить неприятность, зло. Иллокутивное действие такого речевого акта не только не создает комфортной коммуникативной атмосферы, обеспечивающей творческий познавательный процесс, но, наоборот, жестко регламентирует ее, так как ориентирует детей не на то, что надо делать, а на то, чего делать нельзя, лишает педагогическое общение дружественности, на которой зиждется взаимопонимание, так необходимое для совместной творческой деятельности. Например: «Если ты считаешь, что твое поведение является нормальным, то давай спросим у директора школы: так это или нет!»; «Либо ты сейчас прекратишь, либо завтра я буду беседовать с твоими родителями!»; «Это, по-твоему, нормальная тетрадь? Забери ее, или я вышвырну ее в окно!»; «Особо веселившихся ребят я взяла на заметку и обязательно спрошу на следующем уроке».

Такие акты экспрессивны по своей природе и оказывают сильное воздействие на адресата.

Интенциальное использование коммуникативных «актов передача эмоционального состояния» влияет на создание единой атмосферы, соответствующей определенной речевой ситуации. Эмоциональные переживания, которые возникают в ходе общения преподавателя с учащимися, нередко и создают общий эмоциональный фон взаимоотношений, регулирующий и, в итоге, определяющий весь процесс совместной деятельности.

Использование таких актов в дидактическом процессе зависит от эмоционального состояния и переживаний преподавателя, либо от психологической обстановки и настроений, которые присутствуют в данный момент в коллективе. Поэтому и экспрессивно-эмотивная природа этих коммуникативных актов зависит от обстоятельств. Нужно отметить, что иллокутивное действие подобных высказываний зачастую граничит с интенциями пожелания, снятия напряжения и даже требования, но их можно выделить отдельной группой, так как они «полиинтенциональны», а также могут содержать скрытую оценку. Например: «Сегодня у меня очень хорошее настроение, и я хочу, чтобы оно таким же было у вас»; «Вот мы и подошли к итоговой контрольной работе в этой четверти. Судя по вашим предыдущим работам, вы хорошо усвоили материал, а значит, вам не составит никакого труда успешно выполнить задание и ответить на все вопросы. Я уверена, что вы меня сегодня порадуете».

Перед нами явное стремление сделать общение с учащимися эмоционально привлекательным, личностно значимым и раскованным.

Так как человеческие эмоции бывают не только положительными, но и отрицательными, значит, и передача эмоционального состояния в зависимости от этого меняет свой характер. Но многие из этих речевых проявлений говорящего содержат установку на поворот событий в положительном направлении. Например: «Мне грустно, что вы опять не готовы к уроку». Выразив свои эмоции, содержащие скрытую негативную оценку, педагог настраивает учащихся в будущем избегать подобных ситуаций.

По словам -Калика «стиль общения непосредственно влияет на атмосферу эмоционального благополучия в коллективе, которая, в свою очередь, во многом определяет результативность учебно-воспитательной деятельности» [Кан-Калик 1987: 101]. Если стиль общения преподавателя близок внутреннему миру учащихся, тогда легче достигается взаимопонимание обеих сторон.

Так как использование коммуникативных актов "передача эмоционального состояния" в коммуникативном пространстве урока во многом зависит от личностных эмоций и настроений, то следует отметить, что некоторые из зафиксированных нами высказываний являются отражением каких-то сиюминутных эмоций. Например, мелочная нетерпимость являющаяся выражением отрицательных эмоций, "формирует" отрицательный фон ситуации общения с учащимися: «Что ты копаешься у доски? Не стой там, как истукан, и не верти мел в руках - раскрошишь весь»; «Можно не скрипеть там, последняя парта! И не надо сейчас шуршать пакетом, все, что нужно для урока, надо было достать в самом начале»; «Как ты сидишь, Артамонова! Положи руки на парту».

Эти проявления эмоций могут быть просто минутной слабостью, но и они несут в себе определенный эмоциональный заряд, создающий негативную или (реже) позитивную атмосферу общения. Например: «Ты меня иногда просто раздражаешь своим дурацким поведением!»; «Я сегодня так устала, поэтому давайте вы несколько минут сами поработаете в тишине».

Ярким примером выражения личных эмоций являются речевые акты, выражающие эгоцентрическую направленность. Их использование в речи учителя во многом обусловлено наличием сформировавшихся педагогических деструкций [Олешков 2001: 26-27], например: «Тебе не кажется, что у меня больше жизненного опыта и я сама решу, что мне делать в этом случае»; «Ты что, меня учить вздумал?».

Перлокутивный эффект, являющийся следствием реализации подобных речевых действий, практически всегда приводит к негативному результату. У учащихся такие речевые акты вызывают протест, а в дальнейшем это приводит к ухудшению взаимоотношений.

Целью коммуникативных актов эмоциональной поддержки является установка на повышение уверенности в своих силах, поддержка и исправление учащегося. Интенционально эти экспрессивно-эмотивные коммуникативные акты имеют много общего с оценочными. Но, по словам , «различие заключается в том, что оценка направлена на установ­ление объективного положения дел, а эмоциональная поддержка - на создание оптимальных условий для формирования положительного эмоционального настроя человека», что в полной мере соответствует целям данных коммуникативных актов [Карасик 2002: 315].

Эмоциональная поддержка выражается в виде положительного отношения к адресату как исходного посту­лата общения. В процессе дидактического взаимодействия установление личного контакта между преподавателем и каждым учеником является важным, а порой необходимимым. Речевые акты эмоциональной поддержки в полной мере способствуют этому. Их особенностью является то, что они не порождают нового действия со стороны ученика, а направляют его в уже осуществляемом виде деятельности. Часто ученики не могут выразить свои мысли в полной мере, порой не уверены в правильности хода своих действий, и именно эти «речевые ходы» учителя помогают им сориентироваться в обстановке. Например: «Так, Кристина, не торопись, договаривай…»; «Пожалуйста, Надя, не волнуйся и рассказывай»; «Подождите, он сейчас сам все скажет»; «Ирина, не переживай, всем свойственно ошибаться. Просто успокойся и начни сначала».

Примечательно то, что эмоциональная поддержка в некоторых случаях достигается и без вербальной экспликации коммуникативного акта - с помощью только мимики и жестов.

Умение вовремя использовать такие речевые акты в педагогическом процессе сближает преподавателя и ученика, создает положительный эмоциональный настрой и свидетельствует о педагогическом мастерстве учителя.

Нередко в образовательном процессе возникают такие ситуации, когда во время ответа или высказывания своей мысли ученик начинает путаться, теряет правильное направление в рассуждениях. Видя это, учитель использует коммуникативный акт-предостережение, целью которого является направить мысли и действия в «нужном» направлении. Уровень эмоциональности при этом зависит от «личностных» качеств учителя, от ситуации, от его отношения к ученику. В педагогическом процессе предостережение очень часто граничит с эмоциональной поддержкой, так как перлокутивный эффект, достигнутый с помощью такого коммуникативного акта, способствует «улучшению» ситуации в пользу ученика. Фактически, речь идет о ненавязчивой коррекции деятельности обучаемого. Например: «Постой… Ну-ка, ну-ка, говори-ка правильно»; «И, пожалуйста, осторожнее в построении фраз»; «Только обязательно прорабатывайте предложения, не надо просто переписывать их».